Memória, prática e saberes no ensino de Sociologia a partir do PIBID e da Residência Pedagógica em Campos dos Goytacazes

Introdução

Em 2023 foi criado o projeto “Entre sonhos e medos: narrativas de jovens licenciandos em Ciências Sociais”, a partir das observações de docentes sobre os alunos do curso, sobretudo, após a Pandemia de Covid-19. Com o retorno das aulas presenciais, observamos a evasão de muitos  estudantes, grande parte  de outros estados, regiões e distritos próximos ao município de Campos dos Goytacazes, onde se encontra o campus da Universidade Federal Fluminense (UFF) no qual atuamos.

O objetivo deste trabalho* segue, assim, com reflexões acerca da juventude estudantil licencianda do curso de Ciências Sociais visando problematizar e estranhar a formação docente e, através delas, as experiências narradas e vivenciada pelos estudantes ao longo das aulas, das disciplinas de estágio supervisionado obrigatório e, sobretudo, a partir de dois programas de iniciação à docência, o Pibid e a Residência Pedagógica, em um cenário preocupante que permeia a relação entre seus sonhos e medos profissionais. 

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Residência Pedagógica, são iniciativas do Ministério da Educação (MEC) junto à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) cujo objetivo central está na formação inicial de professores mediando a experiência da universidade com a educação básica. 

Do ponto teórico a pesquisa centra na Antropologia das Emoções correlacionada com a Antropologia na Educação, ao questionar se esses projetos atuam na permanência e fortalecimento dos vínculos dos estudantes participantes com a universidade, possibilitando a reflexão e minimização das dificuldades experimentadas quanto aos seus sentimentos em um contexto de incertezas sobre a atuação do professor de Ciências Sociais na educação básica brasileira. Soma-se também a questão da classe social em meio ao contexto de desigualdade social onde as experiências cotidianas, sonhos, medos, incertezas e angústias são dinamizados e reestruturados em apropriações, dúvidas e resistências durante a formação docente. 

Sendo assim, o trabalho apresentado aqui está estruturado em três partes. Inicialmente, descrevemos  o Pibid e a Residência Pedagógica frente a um cenário  político que envolve a reforma do ensino médio brasileiro em conjunto com as consequências da pandemia de Covid-19. Em um segundo momento, buscamos trazer dados sobre as emoções e a saúde mental dos estudantes da UFF, assim como informações sobre seu perfil socioeconômico, a fim de fundamentar a reflexão sobre os sonhos e medos vivenciados por eles . Em um terceiro momento, dando sequência a discussão, trazemos uma análise de parte dos dados coletados em um questionário aplicado aos estudantes da Licenciatura em Ciências Sociais da UFF em Campos dos Goytacazes, que nos possibilita problematizar a relevância dos programas como políticas educacionais, sendo meios necessários de combate à desigualdade educacional e social em nosso país. 

Pibid, Residência Pedagógica e a Reforma do Ensino Médio: breve contexto 

Determinando a formação de núcleos compostos por um professor da universidade, alguns professores da educação básica local e diversos estudantes de cursos de licenciatura, o Pibid e a Residência Pedagógica tiveram diferenças significativas em sua criação, mas atualmente figuram como projetos semelhantes, que buscam a inserção dos licenciandos nas escolas para acompanhar os docentes,construir e oferecer aulas, realizar pesquisas, entre outras atividades (Fernandes; Pereira, 2022; Paiva, 2021a).  

O PIBID foi criado em 2007 durante o segundo mandato (2003 e 2007)  do então presidente Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores (PT). Na época, tendo como Ministro da Educação, Fernando Haddad (PT), foi estabelecido o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) buscando melhorias no ensino básico. Neste sentido, foi instituído também o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), com a finalidade de medir a qualidade do ensino fundamental e médio, permitindo, assim, estabelecer metas anuais de desempenho para cada escola e destinando a distribuição dos recursos de acordo com as carências identificadas. 

É durante o mandato de Haddad que são criadas outras políticas educacionais, tais como o Sistema de Seleção Unificada (SiSU), o Programa Universidade para Todos (ProUni), a implementação da Universidade Aberta do Brasil como também do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), o Fundo de Financiamento aos Estudantes do Ensino, bem como a reformulação e ampliação do Fundo de Financiamento aos Estudantes do Ensino Superior (FIES) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). 

A Residência Pedagógica, por sua vez, foi criada em 2018 com o governo de Michael Temer, do Partido do Movimento Democrátivo Brasileiro (PMDB), cujo mandato seguiu, após impeachment da então presidente Dilma Rousseff (PT), entre  2016 e 2018. Durante sua gestão, no que tange à Educação, o ponto central foi a Medida Provisória nº. 746 de 22 de setembro de 2016, visando: dispor sobre a organização dos currículos do ensino médio, ampliando de forma progressiva a jornada escolar e implementando o Ensino Médio em Tempo Integral. (Brasil, 2016).

A medida provisória estabelece ainda uma alteração no currículo do ensino médio ao definir que o mesmo passa a ser composto por uma Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos específicos, a serem definidos pelos sistemas de ensino dando ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de atuação profissional: I – Linguagens; II – Matemática; III – Ciências da natureza; IV – Ciências humanas; V – Formação técnica e profissional (Brasil, 2016). 

Mesmo diante de manifestações dos profissionais da educação, a medida provisória é convertida na Lei nº 13.415 de 2017, que institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e a Lei nº 11.494, de 20 de junho 2007. Dentre algumas mudanças, as áreas de conhecimento passam a fazer parte do currículo sob nova nomenclatura:

“Art. 36 . O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias;IV - ciências humanas e sociais aplicadas;V - formação técnica e profissional.” (BNCC, 2018, p.6).

Apesar da medida provisória já direcionar a reforma do ensino médio para a adoção da BNCC, esta  só foi aprovada no ano de 2018. Esta lacuna na espera por sua publicação foi um dos geradores de ansiedade, instabilidade e medo por parte de professores e estudantes que permaneciam sem saber como seriam efetivadas as mudanças curriculares e como isso afetaria o mercado de trabalho nas diferentes áreas de formação (Fernandes; Pereira,2022; Paiva 2021b). 

O ponto mais importante para nossa discussão frente ao ensino de Sociologia está no fato de o  “Novo Ensino Médio” (Brasil, 2017) amparado pela BNCC (Brasil, 2018) não se encontrar em consonância com a  Lei de nº 11. 684 de 2 de junho de 2008 que insere a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. Sendo assim, a reforma desobriga a presença da Sociologia como disciplina específica no currículo visto que a coloca como estudos e práticas (e não como disciplina), permeando os itinerários formativos, descritos como:

“estratégicos para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio, pois possibilitam opções de escolha aos estudantes – podem ser estruturados com foco em uma área de conhecimento, na formação técnica e profissional ou, também, na mobilização de competências e habilidades de diferentes áreas, compondo itinerários integrados”. (Brasil, 2018, p. 477).

A presença dos licenciandos bolsistas do Pibid e da Residência Pedagógica nas escolas de ensino médio vem possibilitando observações e análises da implementação do novo currículo, a partir do ano letivo de 2022.  Os estudantes têm acompanhado de perto as reorganizações provocadas pela reforma, assim como os esforços de resistência e adaptação por parte de professores e alunos da educação básica.Esse contexto trouxe insegurança aos estudantes sobre o mercado de trabalho para docentes de Sociologia, criando um desafio para a sua permanência no curso de Ciências Sociais, visto que os diferentes sistemas de ensino têm interpretado a lei de formas distintas, o que tem implicado, desde o início da implementação do novo currículo, em cargas horárias variadas para a disciplina de Sociologia ao redor do país. Na rede pública do estado do Rio de Janeiro, por exemplo, antes da reforma existiam duas aulas de Sociologia por semana para cada série.Com o “Novo Ensino Médio”, a disciplina permaneceu apenas no terceiro ano (última série). Por esse motivo, muitos professores das escolas estaduais foram obrigados a assumir outras disciplinas, muitas delas criadas durante a reforma, sem um currículo estabelecido, materiais didáticos ou qualquer formação docente específica* (Fernandes et al., 2023).

Emoções e saúde mental na Licenciatura em Ciências Sociais

Com a Pandemia de Covid-19, ao longo dos anos de 2020 a 2021 as aulas foram ministradas de forma remota e quando iniciamos, gradualmente, o retorno presencial em 2022, identificamos crises nas relações estabelecidas entre os licenciandos do ponto de vista institucional (abandono, evasão, retenção e trancamento de matrículas) e intersubjetiva (relatos de mal-estar, medo, ansiedade, angústia e insegurança) que permaneceram no ano de 2023.  Sabemos que a escolha pela docência no Brasil é, tradicionalmente, permeada por dúvidas e dificuldades associadas à percepção coletiva de que se trata de uma profissão muito exaustiva e com pouco reconhecimento financeiro (Fernandes, 2023). Entretanto, a pandemia parece ter agravado essa situação,  trazendo uma espécie de “tempo suspenso” que se faz presente entre os estudantes diante das inseguranças trazidas pela crise sanitária e socioeconômica e também pelas implicações, como mencionamos, da reforma do ensino médio, interligada à implementação da BNCC. Múltiplos episódios de choro durante as aulas, intensificação dos relatos de adoecimento psicológico configuraram os primeiros anos letivos após a pandemia e início de implementação da reforma.

Ao explicarem o medo que sentem em relação ao futuro profissional, por exemplo, os estudantes moldam a própria vivência do sentimento, de acordo com seus pertencimentos socioculturais. Norbert Elias (1993) fala do medo como transmissor das estruturas sociais ao psicológico dos indivíduos. Ele destaca que ao longo do processo civilizador, o medo que antes era direcionado somente à ameaças físicas, vai sendo substituído pelo medo de se quebrar algum padrão ou norma social. Assim, o medo, como outras emoções relatadas por nossos alunos, fala das condições sociais que esses licenciandos estão inseridos, assim como das configurações do ensino de sociologia na educação básica.

Siqueira (2020) ao buscar identificar preditores de saúde mental dos estudantes da UFF diante da Pandemia de COVID-19, visando apontar alvos de ação para a prevenção e controle do agravamento de doenças,  analisa, com base em 101 questionários clínico-epidemiológico, os sintomas relacionados ao estado depressivo*.  Segundo a pesquisa, quase metade dos alunos participantes (49,5%) mencionou sentimento de tristeza clinicamente importante a partir do período de isolamento social (Siqueira, 2020). Outro ponto relevante na vida pessoal dos estudantes está no sofrimento com preocupações excessivas durante o isolamento social, no qual a maioria apontou que o maior prejuízo se verifica nas atividades acadêmicas (61,4%). Vale destacar que a pesquisa destacou que entre os alunos que referiram preocupações excessivas durante o período de isolamento social, mais da metade (59,0%) demonstraram dificuldade no controle da ansiedade (Siqueira, 2020) e mais da metade dos participantes (58,4%) relatou algum pensamento de morte durante o período de isolamento social (Siqueira, 2020). Podemos somar a estas informações, o dado de que o suicídio é considerado o segundo maior determinante da causa de morte entre jovens de 15 a 29 anos segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS, ficando em quarto lugar em 2017 nos registros do Ministério da Saúde no Brasil (Lima et al, 2023). Assim, podemos perceber que o adoecimento psicológico de jovens já era alarmante mesmo antes da Pandemia, o que foi agravado pelas especificidades do período. 

Em uma pesquisa sobre estudantes de graduação da UFF no campus de Campos dos Goytacazes, Xavier et al (2019) traz dados sobre o perfil dos alunos ingressantes nos dois semestres de 2019. A partir de um questionário aplicado durante a matrícula presencial dos estudantes ingressantes e por ocasião do “Acolhimento Estudantil”, os discentes foram convidados a preencherem um questionário online no laboratório de informática. Com a participação de 316 discentes no primeiro semestre e 261 no segundo, a coleta de dados contou com 35 questões e um instrumento denominado de SRQ-20, desenvolvido pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e utilizado para suspeição diagnóstica de transtornos mentais comuns. 

Queremos destacar, especialmente, duas questões apontadas nessa pesquisa que são determinantes para a necessidade de mercado de trabalho e da mediação entre os sonhos e medos durante e após a formação: a mobilidade estudantil e a renda familiar. Dados dos dois semestres de 2019 respectivamente apontam que  46,5% e 52% dos estudantes da UFF em Campos dos Goytacazes eram oriundos de outros municípios do Estado do Rio de Janeiro, 6% e 8% eram do estado de São Paulo, 7,2% e 2,3% do estado do Espírito Santo, e 4% e 2% de Minas Gerais:

“Em 2019.1, dos 66,4% de estudantes que não são provenientes de Campos, 29% declaram que residirão em república, 3% em pensionato, 6,3% continuarão residindo na cidade natal deslocando-se diariamente para Campos, estão aqui compreendidos os casos dos alunos das cidades circunvizinhas (São Fidélis, Macaé, Italva, São João da Barra, entre outras), 7,2% declaram que irão residir com familiares em Campos , outros 6,5% declaram que vão morar sozinhos e 13,2% declaram ainda não saber, revelando aqui a importância do mapeamento e orientação quanto às moradias estudantis existentes no município de Campos e sobretudo reiterando a necessidade de uma Moradia Estudantil da própria universidade ou a ampliação do programa auxílio moradia”. (Xavier et al, 2019, p. 7).

A respeito da renda familiar, no primeiro semestre de 2019, 18% declararam renda familiar de até meio salário mínimo e outros 11% declararam renda entre ½ e 1 salário mínimo. No segundo semestre, o número de alunos cujas famílias estavam sem renda atingiu 7,28%. Quase 28% dos ingressantes declararam renda entre um e dois salários mínimos. Para as variações que situam entre mais de 2 salários mínimos até 5 salários mínimos, os dados ficaram entre 14% e 17%. Com relação aos que declararam renda superior a 5 salários mínimos, foram 12,66% para o primeiro semestre de 2019 e 7,28% no segundo semestre (XAVIER et al, 2019, p. 9).

Podemos observar que o contexto socioeconômico dos estudantes da UFF em Campos dos Goytacazes, considerando os cinco cursos de graduação existentes, contempla muitos estudantes das camadas mais pobres da sociedade brasileira. Esta visão geral sobre os alunos colaboram para pensarmos que pensar motivações de formação docente e de carreira não podem estar dissociados de observações sobre quem são. O deslocamento desses alunos de camadas populares em direção à universidade envolve motivações subjetivas como também faz parte de um projeto social e político. 

A pesquisa “Entre sonhos e medos: narrativas de jovens licenciandos em Ciências Sociais” em dados:

A partir do contexto apresentado nas seções acima, elaboramos um questionário composto por dezessete perguntas que buscavam compreender a percepção dos estudantes sobre a graduação e a carreira escolhidas, valorizando as experiências nas atividades práticas de formação docente. Elaborado em um formulário do Google, o questionário teve seu link divulgado em aulas e grupos do whatsapp da licenciatura, permanecendo aberto para respostas online entre dezembro de 2023 e janeiro de 2024, obtendo 50 respostas.

Iniciando com questões sobre o perfil dos licenciandos, como idade, cor, gênero e renda familiar, a ferramenta indagava sobre a experiência nas atividades de iniciação à docência, mais especificamente o estágio supervisionado obrigatório e os programas Pibid e Residência Pedagógica. Perguntava também sobre os sentimentos em relação à licenciatura em Ciências Sociais e o mercado de trabalho, além de possuir duas perguntas sobre o impacto da Pandemia de Covid-19 nos estudos e na saúde mental. Neste trabalho, abordaremos as respostas sobre a participação no Pibid e na Residência, analisando as respostas obtidas nas perguntas “Como você se sentiu no programa de iniciação à docência?” e “ Qual a importância do programa de iniciação à docência para a licenciatura em Ciências Sociais?”

Os 50 estudantes que responderam tinham entre 18 e 54 anos, a maioria (52%) entre 22 e 25 anos. Entre eles, 20 (40%) disseram ser brancas ou brancos, 17 (34%) pardas ou pardos, 12 (24%) negras, negros, pretas ou pretos e 1 estudante (2%)  não respondeu. Na pergunta aberta sobre gênero, 27 (54%) se identificaram como mulher ou feminino,  21 (42%) como homem ou masculino e 2 estudantes (4%) não responderam. Dois estudantes (4%) disseram possuir alguma necessidade educacional especial, tendo um deles respondido que se trata de “TDH” (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade). 

A análise das respostas sobre renda indicam que as famílias de 33 estudantes (66%) ganham até 3 mil reais, dentre as quais, 11(22%) recebem até um salário mínimo*. Apenas 4 estudantes (8%) dizem que as famílias possuem renda acima de 5 mil reais. Esses dados vão ao encontro dos índices apresentados no últimos relatório do Enade* (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), os quais indicam que os alunos da UFF de Campos dos Goytacazes são os com menor renda entre todos os estudantes de licenciatura em Ciências Sociais do estado. No relatório referente ao exame de 2021, a média de estudantes do referido curso que tinham renda familiar de até 1,5 salário mínimo na região sudeste do Brasil foi de 20,6% e no estado do Rio de Janeiro  de 28,3%, enquanto em nossa instituição a média foi de 45,7%.  Assim, podemos constatar que a maioria de nossos estudantes vivem em condições de carência socioeconômica, sendo, em muitos casos, os primeiros de suas famílias a alcançarem a educação superior. 

Na verdade, a própria ampliação do campus da Universidade Federal Fluminense no município de Campos ocorreu como parte do Reuni - Programa Nacional de Expansão e Reestruturação Universitária, desenvolvido pelo Governo Federal entre 2007 e 2012, com o objetivo de expandir o acesso dos brasileiros às instituições de ensino superior. Assim, a UFF, sediada em Niterói, na região metropolitana do Rio de Janeiro, intensificou seu processo de interiorização, levando ao norte fluminense, muito carente em políticas e investimentos educacionais, mais cinco cursos de graduação, entre eles o de Ciências Sociais (licenciatura e bacharelado). Dessa forma, a pobreza experimentada por nossos alunos, provenientes, como demonstramos,  de diversas regiões do país, soma-se ao histórico de desigualdades socioeconômicas vivenciado na região de Campos dos Goytacazes. Esse contexto explica a menção feita por três estudantes, ao responderem sobre como se sentiram nos programas de iniciação à docência, à importância da bolsa fornecida pelos projetos. Entre eles, uma aluna de 25 anos, que participava do Pibid no momento de aplicação do questionário e que sintetizou sua resposta da seguinte forma: “Me incentivou e ajudou financeiramente a permanecer na universidade”. O PIBID contempla, na edição atual (2022-2024), 48 discentes que estão entre o primeiro e quarto período  do curso. Na Residência Pedagógica, são 18 estudantes que estão entre o quinto e oitavo período. Somando um total de 63 bolsas atribuídas aos alunos e 9 supervisores/preceptores, que são professores de Sociologia na educação básica.

Como mencionamos, entre os 50 estudantes que responderam o questionário, 42 afirmaram já terem participado de programas de iniciação à docência. Assim, além da valorização do auxílio financeiro proporcionado, as respostas sobre a experiência nesses programas também abordaram outras temáticas, especialmente fazendo referência ao contexto de insegurança em relação à graduação e ao futuro mercado de trabalho da profissão. Seguem abaixo alguns exemplos:

“Como você se sentiu no programa de iniciação à docência?

Diferente do estágio, me senti assistido na residência pedagógica. Também senti que a experiência que a residência me propiciou foi muito mais integral do que a do estágio, como se a residência me fizesse entender de maneira mais ampla como funcionam as coisas dentro da escola. Ter essa sensação de ver as coisas com mais nitidez faz com que eu me sinta mais encorajado a enfrentar as dificuldades futuras que a docência apresentará.” (Aluno, 27 anos, participante da Residência Pedagógica)

“Senti que era o que eu esperava do estágio, tive momentos de reflexão teórica, trocas com os colegas e professoras e prática em sala. Pude por um período "dar aulas" com a supervisão da preceptora que me deu a confiança de poder errar "sem medo" já que não estaria jogada aos leões da profissão ainda, e também senti que a cada aula eu melhorava a prática.”(Aluna, 23 anos, participante da Residência Pedagógica)

“Qual a importância do programa de iniciação à docência para a licenciatura em Ciências Sociais?

Acredito que seja de suma importância, pois muitos medos cercam os estudantes tendo em vista as recorrentes notícias que recebemos de precarização e desvalorização da profissão e da educação no Brasil. Apresentar a realidade da docência, mas apresentar perspectivas, olhares e caminhos diferentes é uma saída muito interessante no programa.” (Aluno, 27 anos, participante da Residência Pedagógica)

“É um programa de extrema importância sendo um programa onde o licenciando/licencianda pode ter um contato maior com a docência seja no quesito profissional, na interação com os discentes e de entender que ainda temos um grande caminho a percorrer para criticar, resistir e intervir nas estruturas das instituições de ensino.” (Aluno, 20 anos, participante do Pibid).

As falas acima evidenciam que a participação no Pibid e na Residência Pedagógica, ao proporcionar reflexões e vivências dentro das escolas, acompanhando de perto o trabalho de professores da educação básica, permite que os estudantes se sintam mais preparados para o futuro exercício da docência. Ao conhecer melhor as diversas práticas e desafios que compõem o dia a dia escolar, os licenciandos podem “materializar” as questões e princípios educacionais discutidos nas disciplinas da graduação e também observar dinâmicas e configurações que fogem ao alcance teórico prévio, analisando as estratégias e ferramentas de trabalho utilizadas por seus supervisores. Dessa forma, a percepção de uma maior e melhor inserção na realidade escolar através dos programas faz com que os estudantes adquiram mais segurança em relação ao ofício, na medida em que observam como egressos de licenciaturas em Ciências Sociais, já atuantes no mercado de trabalho, lidam com as dificuldades e desempenham o trabalho de professor. Como podemos observar nos trechos a seguir:

“O programa de residência pedagógica teve papel fundamental, a ajudar a moldar o docente que pretendo ser, a solidificar a cotidiano prático já visto no estágio só que com maior liberdade e organização, também age de forma a proporcionar mais segurança aos licenciandos que dali saírem para o ofício de docente” (Aluno, 23 anos, participante da Residência Pedagógica)

“Trouxe uma imersão totalmente diferente para a minha vida acadêmica. Me senti muito realizada pelos projetos que fiz nas escolas, e consequentemente, mais preparada também.” (Aluna, 19 anos, participante do Pibid)

“Me senti de fato iniciada a docência. Tive toda a experiência de um professor na prática.”( Aluna, 23 anos, participante da Residência Pedagógica)

Além de valorizar a experiência “prática” proporcionada pelos programas, que segundo diversas falas é mais qualificada que a dos estágios  obrigatórios por permitir uma maior liberdade e continuidade na iniciação à docência, a maioria dos estudantes destaca como a participação nos programas contribuiu para que experimentassem sentimentos positivos em relação a sua formação profissional. Percepções de acolhimento, realização, alegria, motivação e empolgação foram relatadas nas respostas. Seguem alguns exemplos: 

“Me senti acolhida e amparada. Foi a primeira vez que entrei na escola como quase professora. Acredito que se tivesse feito só o estágio sem a experiência da Residência que é muito mais imersivo no ambiente escolar, não saberia tanto como é a rotina de um professor.” (Aluna, 30 anos, participou da Residência Pedagógica)

“O pibid me trouxe vivacidade, felicidade, maturidade e muita realização em poder vivenciar isso nesta etapa da minha trajetória depois de muito medo durante o período pandêmico.” (Aluna, 23 anos, participante do Pibid)

Como pode ser observado nas falas acima, os programas de iniciação à docência funcionaram como espaços de acolhimento após o período de pandemia e ensino remoto, permitindo a alguns estudantes uma espécie de reconciliação com a graduação e com o curso de Ciências Sociais. Por meio das atividades desenvolvidas, os licenciandos puderam refletir coletivamente sobre a profissão, desconstruindo alguns medos e inseguranças em relação à carreira e a docência.

“O Pibid trouxe pra minha vida acadêmica duas coisas imprescindíveis: um norte acerca dos meus interesses de pesquisa e a certeza da carreira que quero seguir. Esse primeiro contato com a rotina de uma escola, com alunos e os impasses que são gerados -e a necessidade de resolvê-los rapidamente- trouxe uma visão mais ampla da dinâmica. Pude exercitar minha cabeça e minhas potencialidades profissionais para “pensar como professor” e ter a clareza do que poderia ser feito naquele momento a fim de auxiliar minha supervisora de maneira eficiente, para somar.” (Aluna, 23 anos, participante do Pibid)

“Foi uma experiência única, com certeza enriquecedora para minha formação acadêmica. O PIBID me fez perceber que gosto de estar em sala de aula e esclareceu várias incertezas que eu tinha quanto a seguir o caminho da licenciatura.” (Aluna, 19 anos, participante do Pibid)

“Me senti muito bem e tive maior certeza de que tomei a decisão certa em fazer licenciatura em Ciências Sociais.” (Aluna, 54 anos, participante do Pibid)

“Qual a importância do programa de iniciação à docência para a licenciatura em Ciências Sociais?

Muito grande, para mim pessoalmente foi um momento em que tive a certeza que licenciatura foi a aposta correta e que definitivamente eu poderia fazer isso da vida e que eu não seria um completo fracasso como professora.”( Aluna, 23 anos, participante da Residência Pedagógica)

Ao mesmo tempo em que essa inserção no cotidiano escolar e na prática dos professores de Sociologia trouxe para a maioria dos licenciandos uma confirmação sobre o curso escolhido e a futura profissão, uma estudante, de 23 anos, afirmou no questionário que os programas são importantes para “Mostrar como é a realidade em sala de aula, com os alunos, com a coordenação, como montar aulas”, mas que a participação na Residência Pedagógica a fez “repensar se gostaria mesmo de exercer a profissão de professora”, fazendo referência, na resposta a outras perguntas, à desvalorização da profissão e ao medo de não conseguir um emprego no futuro (Aluna, 23 anos, participante da Residência Pedagógica). Posteriormente, a aluna nos informou que decidiu trancar o curso. 

Dessa forma, podemos concluir que a participação nos programas proporciona um certo “choque de realidade” aos estudantes, revelando a realidade nas escolas de educação básica (principal mercado de trabalho para licenciados em Ciências Sociais) de forma mais detalhada, com seus dilemas e desafios, especialmente neste momento de implementação no “Novo Ensino Médio”.  Enquanto para muitos alunos essa experiência fortalece e afirma o seu desejo de atuação profissional, em alguns casos pode levar a uma intensificação das angústias em relação à carreira.

De qualquer modo, como demonstramos, os dados indicam que para a grande maioria dos nossos estudantes a iniciação à docência fortalece os vínculos com a universidade (Gonçalves; Filho, 2014), auxiliando a permanência na graduação na medida em que proporciona auxílio financeiro e também acolhimento, segurança e motivação. 

Considerações finais

A educação dispõe de um papel central. Ela deve ser capaz de dinamizar práticas sociais inerentes à cultura, desejos dos indivíduos e sobrevivência. Outro ponto relevante está no fato da educação está correlacionada a possíveis análises interpretativas acerca do indivíduo e sociedade. Os programas Pibid e Residência Pedagógica vêm contribuindo para esta discussão uma vez que eles movimentam o debate sobre o homem. Do ponto de vista teórico, podemos pensar na correlação da Antropologia das Emoções com a Antropologia da Educação, que buscaremos desenvolver melhor em outras produções bibliográficas. 

A antropologia em suas relações com a educação traz como algo inegável a compreensão do indivíduo no conjunto simbólico de suas ações (Dauster, 2007; Wulf, 2005). Sendo assim, a busca por desnaturalizar e relativizar as emoções nos permite compreender os homem através dos sentidos atribuídos e experiências vivenciadas (Víctora; Coelho, 2019). Ao analisarmos a participação no Pibid e a Residência Pedagógica dentro deste cenário teórico, estamos em busca de sentimentos que nos permitam categorizar e classificar a importância deste programas para o curso Licenciatura em Ciências Sociais da UFF em Campos dos Goytacazes, assim como as configurações de crise e desesperança relatadas pelos estudantes diante do cenário que se coloca ao ensino de Sociologia na educação básica brasileira. Um dos estudantes que respondeu o questionário, ao escrever sobre como se sentia em relação ao curso, afirmou:

“No Estado do Rio de Janeiro está posto. Sinto-me sem esperança alguma. Até mesmo porque em nosso estado a educação pública sofre seu maior desmonte. Estamos sem concurso desde 2014. (...) Não há mercado para as Ciências Sociais consolidado em nossa região. E não há debates e ações concretas para que as Ciências Sociais possam estar em, por exemplo, como uma profissão com estágio remunerado em secretarias da Prefeitura. Não participamos disso e não há nenhum vislumbre de ações departamentais que realizem isso. Há uma ruptura muito grande entre a formação universitária e a inserção no mercado de trabalho em escala local e regional.” (Aluno, 32 anos, participou do Pibid)

Assim como ele, diversos estudantes relatam preocupação, angústias e medos em relação à futura inserção profissional na resposta ao questionário. Como demonstramos, nossos alunos são jovens que vivem e estudam em contextos de carência, a maior parte provenientes de famílias pobres, sem tradição de acesso ao ensino superior e carecem de políticas educacionais e assistenciais que permitam a sua permanência e conclusão do ensino superior. Especialmente neste período seguinte à Pandemia de Covid-19, que trouxe o agravamento de doenças mentais e aprofundou desigualdades sociais e no qual a reforma do ensino médio desobriga a presença da Sociologia como disciplina, reduzindo a sua carga horária em diversas redes de ensino, os estudantes precisam de orientação, acolhimento e também de uma maior compreensão sobre a realidade escolar atual. 

Os dados de nossa pesquisa indicam que os programas de iniciação à docência, mais especificamente o Pibid e a Residência Pedagógica, têm atuado como atenuantes neste contexto de crise, permitindo aos licenciandos o contato com o mercado de trabalho real, as formas de adaptação, resistência e também uma sensibilização para os significados do ensino de Sociologia nas escolas, na descoberta dos encantos e realizações da profissão docente (Paiva, 2022). Proporcionam, na maioria dos casos, a reafirmação da escolha e do vínculo com o curso, apesar de deixarem as dificuldades da profissão mais próximas e evidentes. 

Notas de la ponencia:

*1-Este trabalho utiliza as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) para a formatação das referências.

*2- “Projeto de Vida” é um exemplo de disciplina criada pela reforma do ensino médio que foi atribuída a muitos professores de Sociologia da rede estadual do Rio de Janeiro. Maiores informações em: Novo Ensino Médio RJ (educacao.rj.gov.br)

*3-  O autor utiliza os critérios diagnosticados do DSM-5 no qual descreve sete tipos de transtornos depressivos cuja característica comum é a presença de tristeza, sentimento de vazio ou humor irritável que cursam com sintomas somáticos e alterações cognitivas que prejudicam significativamente a funcionalidade do indivíduo (Apa, 2014 apud Siqueira, 2020, p. 29).

*4-O salário mínimo nacional é 1412 reais em janeiro de 2024. 

*5-O relatório do Enade conta com dados do “Questionário do estudante” respondido pelos concluintes dos cursos e pode ser obtido em: Enade - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (inep.gov.br)

Bibliografía de la ponencia

Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. 

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Brasil. Medida Provisória Nº 746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. Diário Oficial da União, 23 set. 2016.

Brasil. Lei n.º 11.648, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio. Diário Oficial da União. 

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