La construcción de la infancia en intervenciones sociales con niñxs en ámbitos estatales y sociocomunitarios. Sentidos y prácticas en tensión

I- Introducción

Este trabajo, que tiene carácter preliminar y exploratorio, es producto de algunos de los debates generados en el marco del proyecto de investigación “Infancia, cuidados y participación: análisis de intervenciones sociales con niños y niñas en ámbitos educativos, de atención de la salud, organizaciones socio-comunitarias y organismos de promoción y protección de derechos”^[1]. Dicho proyecto es llevado a cabo en el LECyS (Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad) de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata, por un equipo que se caracteriza por su carácter interdisciplinario y por la doble pertenencia -como investigadoras y como partícipes de los procesos de intervención- de gran parte de quienes lo integramos. En efecto, constituimos un grupo conformado por antropólogas, psicólogas, trabajadoras sociales, licenciadas en ciencias de la educación y en ciencias de la comunicación, fonoaudiólogas, lo cual nos obliga a poner en diálogo diferentes perspectivas disciplinares acerca de la niñez y los modos de abordarla. A su vez, ser parte del trabajo con niños^[2] en diferentes ámbitos estatales o socio comunitarios (escuelas primarias, establecimientos sanitarios, equipos vinculados a la salud mental, centros educativos comunitarios, efectores del Sistema de Promoción y Protección de Derechos de los Niños, entre otros), sobre los cuales también investigamos, conlleva una reflexión acerca del lugar desde donde los temas son pensados, así como sobre los distanciamientos epistemológicos necesarios para poder construir nuestra indagación.   

A lo largo de este texto proponemos relevar y analizar algunos de los sentidos sobre la infancia que son construidos y puestos en juego en ámbitos estatales y comunitarios, especialmente en los procesos de intervención que tienen a los niños y sus familias como destinatarias. Ello implica considerar que las representaciones que se asignan a categorías como “infancia” y, en relación con ella, a otras como “cuidado”, “protección” y “derechos”, organizan  gran parte las intervenciones y orientan las prácticas que se despliegan en los mencionados ámbitos, a la vez que son resignificadas y reelaboradas en las acciones y relaciones cotidianas.

A partir de este mapeo inicial, interesa especialmente comenzar a explorar las tensiones que surgen en esas dinámicas y el modo en que se expresan en la manera de construir y abordar los “problemas” que afectan a los niños y sus familias. En este marco, entendemos a las intervenciones como procesos situados y complejos que deben contemplar desde una perspectiva interseccional y desde un enfoque de derechos todas las dimensiones puestas en juego a la hora de abordar dichos problemas. A partir de los aportes del Trabajo Social, hablamos de la intervención en un sentido amplio, como puesta en “acto” de un trabajo o acciones a partir de una demanda social, cuyo origen está atravesado por la construcción histórico-social de quienes la llevan adelante (Cazzaniga, 2001). En ese sentido, lejos de constituir un “episodio natural”, se trata de una construcción artificial de un espacio- tiempo que se elabora desde la perspectiva de distintos actores, en el marco de una determinada realidad histórico-social (Fuentes y López; 2014:46)

Los datos sobre los que trabajamos provienen de registros de observación y entrevistas de distinto tipo, realizados en los diferentes ámbitos de investigación y/o intervención, así como del análisis de material documental, discutidos y puestos en diálogo en las reuniones del equipo de investigación.

 

II- Los múltiples sentidos sobre la infancia y los niños en la cotidianeidad de los  espacios institucionales y comunitarios.

 

¿Qué niños son nombrados, enunciados, en los diferentes ámbitos en los que trabajamos? ¿Qué sentidos les son asignados? ¿Qué posiciones ocupan o les son asignadas en esos espacios de relaciones sociales? El niño alumno, el niño vecino del barrio, el niño integrante de una familia pobre, el niño paciente médico, el niño con derechos vulnerados, el niño como sujeto político, el destinatario de políticas públicas, son algunas de las categorías que pueden sintetizar parte de los modos en que la niñez y los niños son percibidos, significados, caracterizados, en los diferentes espacios sociales en los que trabajamos. Resulta difícil ordenar esos sentidos de manera unívoca, pues se articulan, se solapan, pero también se contradicen, se tensan entre sí. Intentaremos, entonces, trazar algunas líneas que permitan sistematizarlos a partir de encontrar algunos elementos recurrentes y otros singulares, sabiendo que no son las únicas posibles ni agotan la complejidad de las construcciones de niñez que se producen en nuestros ámbitos de investigación y/o de intervención.

Para comenzar, cabe señalar que los sentidos sobre la infancia y sobre los niños varían según los agentes sociales que los enuncian y el lugar de enunciación desde el que lo hacen (encargados del diseño de normativas, programas, lineamientos institucionales, integrantes de equipos técnicos, personas a cargo del cuidado directo de los niños, entre otros). Asimismo, dentro de un mismo ámbito institucional o comunitario, los niños ocupan diferentes posiciones con respecto a sus pares y a los adultos, siendo caracterizados de distintas maneras, según las relaciones en las que estén participando y los actores sociales involucrados en ellas.

Así, por ejemplo, investigaciones en el sistema educativo escolar nos mostraron miradas acerca de los niños vinculadas a los derechos y a la heterogeneidad de las infancias que son enunciadas en el texto de documentos como los diseños curriculares vigentes.^[3] En ese sentido, el Diseño Curricular para la Educación Superior de los niveles Inicial y Primario de la Provincia de Buenos Aires (2007), al referirse a los futuros alumnos de los docentes en formación, advierte sobre cierta visión de la infancia que persiste en muchos docentes, imagen que “encorseta al niño/a en un modelo donde no tienen cabida la multiplicidad de formas de ser niño o niña.” (DC, 2007:24). Una perspectiva convergente apareció en el análisis de un conjunto de recursos pedagógicos (plataformas digitales, materiales para Ciencias Sociales y EIB para nivel primario) ofrecidos por los gobiernos nacional y provinciales para la continuidad educativa escolar durante 2020, en el momento de la pandemia de Covid19^[4]. En particular, los cuadernillos del programa Seguimos educando para estudiantes de 1º a 7º grado/ 1º año presentan a los niños como actores sociales cuyas ideas y experiencias merecen ser recuperadas, y activos partícipes del proceso de enseñanza y aprendizaje que se les propone. Los cuadernillos interpelan a los “estudiantes”, “chicas” y “chicos”, aunque mayormente desde el supuesto de que cuentan con compañía adulta para la lectura, el abordaje y la resolución de actividades.

A su vez, el trabajo de investigación y extensión universitaria en escuelas primarias del partido de La Plata ha permitido ver la persistencia de una definición de infancia propia de la conformación histórica del sistema escolar, asociada a una relación taxativamente asimétrica entre los niños alumnos y los docentes y otros adultos que participan del equipo escolar (Amilibia, 2021). Esta relación, ligada a la idea de transmisión unidireccional de conocimientos y cercana a dispositivos de disciplinamiento, responde a una representación de (niño) alumno ideal: que ‘hace caso’, que ‘presta atención’, que es ‘tranquilo’, ‘colabora’, que aprende, que concurre con regularidad, con familias ‘bien constituidas’, en condiciones convenientes para proveer alimentación, vestimenta, higiene, enseñanzas. Sin embargo, el abordaje etnográfico permitió registrar la coexistencia de esas visiones estereotipadas con otros discursos y prácticas que evidencian las concepciones acerca de alumnos reales –a veces a modo del ideal que no puede ser cumplido- y dan cuenta de la heterogeneidad, con frecuencia negativizada, de las infancias en la escuela, así como del carácter no pasivo ni dócil de los chicos (chicos que ‘se portan mal’, que ‘no aprenden’, ‘que no vienen’, chicos que trabajan, que son capaces de cuidar, que dicen sobre cómo viven la escuela). A la hora de explicar estos otros modos de ser niño en el ámbito escolar, se ponen en juego diferentes argumentos que apelan de manera alternativa o combinada a las características familiares, al contexto social (sobre todo en situaciones de pobreza) y a particularidades culturales, a la vez que, en ocasiones, hacen referencia a sus derechos.

 

Entre los agentes de distintas instituciones dedicadas a la atención de la salud infantil, predomina la concepción de los niños como seres especialmente vulnerables, objetos de protección, de cuidado, de tratamiento, de cura. Desde la perspectiva médica pediátrica, que orienta en gran parte los sentidos y prácticas presentes en esos establecimientos –muy diferentes entre sí según nivel de complejidad y tipo de atención ofrecida-, la infancia es definida como un periodo de crecimiento y desarrollo, que debe ser monitoreado para prevenir posibles dificultades. Así, los niños no suelen ser pensados en su propio presente sino en su devenir como futuros adultos.

La incapacidad y fragilidad atribuidas a los niños por estar atravesando ese momento del proceso vital se ve reforzada por su posición como pacientes en el marco del modelo médico hegemónico que, aunque cuestionado, aún permea el sistema de salud (Menéndez, 1990) y tiene un carácter fuertemente adultocéntrico (Pallero, 2022).

La observación de las intervenciones cotidianas en un hospital pediátrico de alta complejidad ha mostrado que los niños aparecen como actores secundarios en los procesos de salud-enfermedad-atención y cuidado que los atraviesan. Son los adultos los interlocutores privilegiados por los equipos de salud quienes, en líneas generales, priorizan el trabajo con los referentes familiares, a quienes se les habla sobre el niño y su padecimiento, se les explica qué le sucede, qué tipo tratamiento le será realizado, qué pronóstico es esperable, etc.

En numerosos casos, la vulnerabilidad atribuida a los niños por su propia condición infantil se combina con el modo en que son leídas las dificultades vinculadas a la situación de pobreza en que transcurren sus vidas, que suelen ser traducidas en términos de “ignorancia” e ineptitud de sus familias y, sobre todo, de las mujeres madres, para llevar a cabo el cuidado infantil. Esto ha sido evidenciado en observaciones, diálogos y entrevistas realizadas con equipos de salud de dos Centros de Atención Primaria de la Salud (CAPS) del partido de La Plata (provincia de Buenos Aires), así como en sus espacios de salas de espera y en el acompañamiento a sus promotoras de salud en las recorridas por los barrios que conforman sus áreas programáticas. 

Sin embargo, una mirada y una escucha más profundas ha ido mostrando los modos sutiles, no del todo explícitos, en que los niños construyen conocimiento y participan en los espacios de atención de su salud, siempre en el marco de las relaciones de poder que los atraviesan. Así, pese a las resistencias de los adultos, los vemos apropiándose de espacios de las salas de espera de los CAPS -corriendo sillas, abriendo puertas vedadas al público, acostándose en el piso- para armar situaciones de juego, y también tornándose sujetos activos de sus propios tratamientos en el caso de enfermedades complejas y crónicas, al igual que lo plantean los trabajos de Donoso (2005) y Barbieri (2019). Al respecto, la investigación realizada con dos jóvenes que tuvieron una larga trayectoria de atención en un hospital pediátrico por padecer enfermedades crónicas mostró que cuando se habilitó un espacio de escucha activa no han tenido dificultades para expresar lo que les pasa y cómo se sienten en relación a su diagnóstico y a su vida cotidiana.^[5] Uno de ellos, con respecto a su tratamiento, afirmaba que “… no siento que puedo tomar ciertas decisiones, pero sí que puedo aprender a dialogar primero y luego tomar ciertas decisiones”, evidenciando que los niños y adolescentes ponen en juego su capacidad de agencia problematizando su situación de salud y sus posibilidades de autocuidado (Pallero, 2022; 2023). Con respecto de estas y otras modalidades de participación infantil, recuperamos los aportes de Ribeiro (2015), en el sentido de no equipararlas necesariamente a tomar la voz sino de observarlas en el modo en que,  cotidianamente, los niños y niñas forman parte de y se posicionan en diferentes configuraciones relacionales. Asimismo, consideramos importante subrayar el carácter situado que atribuimos a la agencia infantil, en el sentido en que lo enuncia Szulc (2019).

En relación con los sentidos y relaciones con los chicos que se ponen en juego en los diferentes efectores del Sistema de Promoción y Protección de Derechos de los Niños (en adelante, SPPDN), encontramos distintas prácticas y miradas en los equipos técnicos de los Servicios Locales y Zonales de promoción y protección de derechos y en algunos hogares convivenciales.^[6] La protección y restitución de los derechos constituyen los objetivos primordiales de estas instituciones en las que, por lo tanto, el discurso jurídico y la consiguiente definición del niño como sujeto de derechos cobran un lugar central. No obstante, las perspectivas que asumen los agentes del SPPD no son lineales; por el contrario, en ellas conviven múltiples significaciones respecto de lo que implican sus intervenciones y de la capacidad de agencia de los niños que han sido vulnerados en sus derechos. Las ideas de protección y de vulneración aparecen como la cara de una misma moneda que podríamos vincular con la noción de cuidado, tornándose la clave de lectura y abordaje de las diferentes situaciones que involucran a los niños en relación con sus familias y con otras instituciones. Pero si bien hay cierta persistencia en las representaciones de los niños vulnerados cercanas a la victimización, otros elementos aparecen interpelando dicha persistencia. Así, la escucha es señalada como una herramienta fundamental en la intervención y en las decisiones a tomar posteriormente:

“Desde el rol digamos, hay una escucha de los pibes activa. […] Vienen los pibes y ya está instituido que el espacio de escucha psicológica está instituido. Entonces vienen los pibes y dicen ‘quiero hablar con vos’ o ‘quiero hablar con ustedes’, es bastante en el grupo eso. Más allá de que yo tengo charlas con algunos pibes; ‘dejame que voy a hablar’ (Entrevista realizada a la psicóloga del equipo técnico de un Hogar Convivencial perteneciente a una organización social del gran La Plata).

Se desprende de allí también como correlato cierta intención de sumar la participación de los niños en las decisiones que los atañen, aunque no siempre es posible vehiculizarla o reconocerla en las formas ambiguas, subrepticias, microscópicas, que adopta.

En gran parte de los hogares convivenciales existen aún prácticas tutelares, los niños deben adaptarse a las dinámicas institucionales, y hay poco espacio en general para su participación en las decisiones de la vida cotidiana. Por ejemplo, qué comer, a qué hora levantarse, en qué momento bañarse, qué ropa usar. Estas miradas priorizan el orden y el disciplinamiento y esto último está ligado a una concepción tutelar de la infancia, a la que hay que corregir. La vulnerabilidad y los efectos de la misma sobre ellos es pensada como problema individual vinculado a desajustes conductuales, obviando la dimensión subjetiva de los niños. Al respecto, pensar que los niños no responden o no se manifiestan frente a dichos sentidos y representaciones resultaría una mirada sesgada. Los hogares convivenciales son espacios de cuidado y de crianza y aunque primen prácticas asilares, los propios niños comprenden los lugares que se les otorgan y actúan en consecuencia muchas veces desafiando a los adultos y otras poniéndose en riesgo. 

En los espacios comunitarios de educación y cuidado infantil con los que realizamos trabajos de investigación e intervención - centros comunitarios de los partidos de Moreno y Merlo y “Casa de lxs Niños” de la obra del padre Cajade, en La Plata- hay una coincidencia en considerar a los “chicos” o “pibes” como sujetos de derecho y, más específicamente, como sujetos políticos que tienen capacidad y derecho a participar en aspectos de la vida barrial y en el modo en que se desarrollan las actividades en los centros. Poner el foco de observación en los espacios de acción cotidianos ha permitido ver el modo en que esa participación es efectivamente ejercida por los niños, ya sea a través de la elección de juegos, menúes, talleres, lugares a conocer, uso del dinero que se recauda de forma conjunta, realización de tareas que favorecen el sostenimiento y cuidado del centro, etc. (Red Andando, 2019; Colangelo y otras, 2021), o señalando las formas de comportamiento y de trato hacia los otros que prefieren, así como enunciando cómo quieren ser tratados (Ávalos, Giudice y Sciortino, 2022). Este modo de entender la participación es buscado explícitamente desde la propuesta actual de los centros y es enunciado en términos del reconocimiento de la agencia infantil y la politicidad de los niños, aun cuando sean bebés. A ello se le han sumado nuevos sentidos sobre la agencia política de los niños y modos de ejercer la participación, ligados a la protesta colectiva en el espacio público, en tanto se entiende que integran el entramado social y, por lo tanto, es importante que participen en procesos sociales que también los afectan. Esto se articula con el modo de pensarlos también como parte de un sujeto colectivo y comunitario, manifestado en expresiones como “los chicos del pueblo” o “Los pibes son de todos”. Reconocer la agencia infantil no impide concebir también a los niños como sujetos a ser cuidados, ni reconocerlos vulnerables en determinadas situaciones, aunque esta relación entre vulnerabilidad y dependencia, y capacidad de acción, también ha generado tensiones en las propuestas y prácticas concretas, tal como lo menciona una educadora de la Red Andando: “en un momento dejamos de mirarlos como objetos, niños necesitados y empezamos a verlos como actores, como agentes sociales” (entrevista realizada en 2021). Otras tensiones, percibidas en algunos centros comunitarios, devienen de la persistencia, entre algunas de sus trabajadoras, de la representación de la infancia como una etapa de la vida que debe ser de felicidad, por lo que, a pesar de las situaciones de vulneración que sufren las familias, se busca de alguna manera “restituir infancia” mediante prácticas que aproximarían a los niños a esas situaciones de despreocupación y felicidad, como regalos navideños, festejos del día del niño, etc. Asimismo, si bien su capacidad de acción y reflexión los sitúa como actores sociales en el presente, no se ha abandonado la idea de que “son el futuro”. 

 

Llegadas aquí, podemos afirmar que en la cotidianeidad de los diferentes espacios institucionales y comunitarios, los niños ocupan simultáneamente diferentes posiciones y desde ellas ponen en juego distintas prácticas, según el tipo de relaciones de las que participan, enmarcadas en las lógicas del campo social más amplio en las que tienen lugar (educativo, sanitario, de organizaciones sociocomunitarias, etc.). La asimetría intergeneracional desde la cual la noción y la experiencia de infancia han sido en gran parte construidas, se presenta alternativa o combinadamente en términos de disciplinamiento, enseñanza, cuidado, asistencia, protección, curación. Sin embargo, en las dinámicas cotidianas que muestra el abordaje etnográfico, la atribución de pasividad, dependencia, incompetencia, vulnerabilidad supuesta en estas relaciones, es puesta constantemente en tensión por el modo en que las acciones, pensamientos, discursos de los propios niños y el reconocimiento de sus capacidades por varios sujetos adultos. De esta manera, siguiendo la propuesta de Szulc (2015) podemos hablar de múltiples sentidos sobre la niñez que se ponen en tensión en los diferentes espacios considerados, o, como también lo enuncia Rabello de Castro (2001), de las diferentes posiciones, a veces contrapuestas, que ocupan simultáneamente los niños contemporáneos.          

  

 

III- El discurso normativo y los sentidos sobre la infancia: apropiaciones y tensiones en las intervenciones con niños en los espacios institucionales y comunitarios

La retórica de los derechos de los niños, como parte de un frente discursivo en el sentido en que lo entienden Fonseca y Cardarello (2005), se hace presente de manera transversal, aunque con diferentes énfasis y tensiones, en los diferentes espacios institucionales y comunitarios donde investigamos y/o intervenimos.  Plasmado en instrumentos jurídicos como las leyes 26061 y 13298, se constituye, más o menos explícitamente, en el marco o  encuadre legales de las propuestas, proyectos, programas, lineamientos que organizan y reglamentan el trabajo con las infancias en los diferentes ámbitos abordados.

Encontramos que desde el lenguaje de los derechos se realizan formulaciones más abstractas –y quizás más idealizadas- acerca de “la infancia” o “los niños”, que resultan bastante contradictorias con las referencias y relaciones con los niños concretos con los cuales se trabaja, pues la dimensión de las prácticas muestra otros sentidos, mucho más complejos, a veces ambiguos. Sin embargo, ello no implica que ese discurso se mantenga por fuera de las dinámicas sociales concretas sino que, por el contrario, constituye e instituye sentidos y prácticas institucionales. Así, por ejemplo, en el caso de los espacios comunitarias, el frente discursivo de los derechos ha participado, a partir de la década de 1990, en su conformación como organizaciones, como las que integran el Movimiento Chicos del pueblo, o en su la transformación de merenderos y ollas populares en centros comunitarios de educación y cuidado infantil.

Específicamente el sistema de protección de derechos, como su nombre lo indica, condensa no sólo los aspectos jurídicos administrativos respecto de la protección de la infancia sino diferentes significaciones y prácticas.

De este modo quienes son agentes estatales del sistema han producido y reproducido representaciones, imaginarios y sentido respecto de categorías como niñez, familia, maternidad, protección, vulneración, cuidado conformando un entramado retórico y performático con matices y tensiones, en el que las ideas de protección y vulneración   constituyen el eje de las intervenciones de los agentes del SPPDN.

Ahora bien esa retórica de los derechos y los  marcos legislativos parecieran plasmarse y visibilizarse en su dimensión burocrática administrativa prescribiendo protocolos, argumentando informes y generando derivaciones en las que no siempre está presenta la voz de los niños y su familia, ni tampoco la participación en las decisiones que les atañen. Es decir que si bien la enunciación de los derechos ha creado cierta institucionalidad, esta no se condice en todos los casos, con la experiencia de niños y niñas de ser abordados en su dimensión de sujetos de derechos. La diferencia entre los discursos y el efectivo cumplimiento de los mismos, obedece a un sin número de razones; los resabios de las prácticas tutelares, las concepciones moralizantes acerca de los niños y sus familias, los sesgos adultocéntricos presentes en las prácticas, la descontextualización de las condiciones materiales de existencias de las familias vulneradas en el acceso a sus derechos sociales, pero también el propio proceso social de construcción práctica de las normativas, como lo mencionan Schuch y Fonseca (2009).

 

En la lógica y lenguaje del campo educativo escolar, las tensiones entre formulaciones normativas y las prácticas y discursos de los actores sociales concretos con respecto a los niños son expresados  son expresadas en términos de conflictos entre el curriculum formal, el curriculum oculto y el curriculum omitido.

En el campo de la salud, más específicamente en lo concerniente a la salud mental infantil, encontramos otro ejemplo de las diferencias entre los enunciados y abordajes sobre la infancia en general propuestos desde los diseños normativos (Ley 13.298 de Promoción y Protección de los Derechos del Niño, Ley de Salud Mental, Plan Provincial Integrado de Salud Mental, hacia un sistema solidario e integrado de salud 2022-2027), que apelan a los derechos y a una concepción integral de salud, y los sentidos y prácticas construidos en relación con los niños concretos con padecimientos de salud mental que transitan por diferentes instituciones estatales. Así, desde el trabajo de equipos de salud que acompañan situaciones de niños con padecimiento de salud mental que se encuentran institucionalizados, se puede evidenciar cómo se tensionan las miradas que los diferentes agentes institucionales construyen sobre ellos: en los hogares convivenciales las cuestiones de salud mental suelen estar estigmatizadas y resultar un problema grave, atribuyéndose a los niños que tienen algún padecimiento la responsabilidad por los malestares que se generan en la institución, mientras que en otros espacios de acompañamiento -recreativos, deportivos, escolares- algunos de esos mismos niños son caracterizados como “brillantes” y capaces de transitar los espacios sin dificultad. 

En esas y otras situaciones vinculadas a la salud mental infantil se puede observar como aún conviven el modelo tutelar asilar con un modelo de promoción y protección de derechos. La demanda de abordaje que predomina en estas situaciones se circunscribe la búsqueda de instituciones especializadas que puedan garantizar tratamientos de salud. Demandas que llegan a los equipos desde el poder judicial, las instituciones escolares y hasta del propio SPPD. 

Al respecto, Barcala y Luciani Conde (2015) plantean que en los últimos tiempos diversos documentos de carácter internacional, regional y nacional han transmitido recomendaciones para lograr una articulación más racional entre el marco de los principios jurídicos, las políticas, planes y programas, y las acciones de los sujetos implicados en el área, de manera tal que pudieran desarrollarse prácticas acordes a las nuevas problemáticas. Reconocen que no se han alcanzado y que se dio lugar al descuido de la niñez en el campo de la salud mental. En este sentido plantean una contradicción entre las proposiciones que debían guiar los modos de intervención del Estado para garantizar los derechos de las niñas y los niños, y la falta de respuestas institucionales que los efectivizaran.

 

Si bien no es el objetivo de este trabajo indagar en cada uno de los complejos contextos de producción de las representaciones y prácticas sobre la infancia y los niños que encontramos en los diferentes ámbitos de intervención, creemos importante apartarnos de una mirada que culpabilice a los agentes institucionales por los sentidos estereotipados sobre niños y familias que los distancian notablemente del lenguaje de los derechos y de la niñez en abstracto presente en normativas y documentos oficiales. La complejidad de los problemas que atraviesan hoy a las infancias requieren de abordajes integrales, mientras que las instituciones en las que trabajamos no cuentan con recursos mínimos para enfrentarlos, quedando muchas veces expuestos sus trabajadores en la imposibilidad de ofrecer un acompañamiento adecuado.

    

 

Reflexiones finales

Podemos afirmar que los sentidos sobre la infancia varían según quiénes los enuncian y el lugar desde el que lo hacen, así como de acuerdo a las relaciones en las que se los elabora y pone en juego concretamente. De esta manera, si bien son esperables recurrencias dadas por ciertos marcos de significados social y culturalmente compartidos, por la presencia y reapropiación de ciertos saberes expertos sobre la infancia que se fundan en la idea de desarrollo, y por el uso más o menos común de ciertas categorías de esa  suerte de “lingua franca” que proporciona el discurso de los derechos, encontramos particularidades en las construcciones de la niñez realizadas en diferentes campos de intervención y diferencias entre quienes diseñan normativas, programas o lineamientos institucionales, los profesionales de equipos técnicos y las personas a cargo de la educación o el cuidado directo de los niños, entre otros agentes sociales.

En otros términos, encontramos que tanto en instituciones estatales como en organizaciones socio comunitarias se hace presente el discurso de los derechos de lxs niñxs consagrados en la CIDN y las legislaciones nacionales, pero también se encuentran significados producidos en los campos particulares de esos diferentes ámbitos (educativo, sanitarios, de protección, etc.) y otros generados en la cotidianeidad de cada espacio. Ello nos lleva a preguntarnos acerca del modo en que el lenguaje de los derechos ha calado en diferentes ámbitos de trabajo con niños y en las tensiones con otros sentidos sobre la infancia que se producen en la práctica. De allí que sea necesario considerar las múltiples escalas que modelan los procesos de intervención con niños, en los que aparecen involucrados tanto los actores, prácticas, representaciones y relaciones concretas y cotidianas, como las legislaciones, la políticas públicas y las dinámicas particulares, históricamente producidas, de cada institución u organización. En ese entramado se configuran lugares específicos para los niños, que tal como hemos podido relevar, ellos ocupan, desafían o modifican, poniendo en evidencia las maneras en que participan activamente de los procesos de intervención y cuidado.

 

 

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^[1] Proyecto I+D 11/T UNLP 2020-2024. Directora: Dra. M. Adelaida Colangelo.

^[2] En esta ponencia decidimos emplear el genérico masculino sin que ello desconozca las preocupaciones vinculadas a las cuestiones de género. Cuando las diferencias genéricas resulten de relevancia analítica se indicará oportunamente.

^[3] Los datos provienen del trabajo de campo de la investigación para elaborar la tesis de Maestría en Trabajo Social; de la experiencia investigativa en el proyecto “Un abordaje interdisciplinario sobre la transversalidad del género en políticas para la pobreza, las infancias y la educación escolar en La Plata y Berisso.” y de la práctica extensionista en el proyecto “Las infancias cuentan en la escuela” (FTS-UNLP) llevados adelante por Ivone Amilibia Fueron interlocutorxs de esas instancias integrantes de Equipos de Orientación Escolar, docentes y directivos de escuelas primarias del partido de La Plata. También del análisis del Diseño Curricular para la Educación Superior de los niveles Inicial y Primario de la Provincia de Buenos Aires.

^[4] Parte de este análisis fue realizado por la Dra. M. Celeste Hernández como becaria posdoctoral del proyecto “Infancias diversas y desigualdades educativas en la Argentina a partir de la pandemia” (British Academy GCRF, Humanities and Social Sciences Tackling Global Challenges Programme). Ver Informe técnico del proyecto (2021).

 

^[5] Esta investigación ha sido realizada por la Lic. y Esp. Agustina Pallero en el Hospital Interzonal de Agudos Especializado en Pediatría “Sor María Ludovica” de la ciudad de La Plata, en el marco de su formación de posgrado y desempeñándose al mismo tiempo como trabajadora de dicho hospital como integrante del equipo del Servicio Social.   

^[6] Estos registros son parte del trabajo de campo desarrollado en el marco de la investigación doctoral en Psicología (UNLP) de la doctoranda Silvina Rivas denominada “Estrategias de intervención de los equipos técnicos en el Sistema de Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. Un estudio en la ciudad de La Plata”.

 

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