Aprendiendo a proyectar con un enfoque social: encuentros entre la arquitectura, el diseño y la antropología

Introducción

En esta ponencia, me propongo compartir algunos avances de la investigación para mi tesis doctoral, que trata sobre las prácticas y sentidos de la arquitectura comunitaria en procesos de transformación del hábitat popular en el Área Metropolitana de Buenos Aires. 

En los años ´60 y ´70, en un proceso de politización de los sectores profesionales en Argentina, comenzaron a desarrollarse diversas experiencias en las facultades de arquitectura del país, para repensar la formación disciplinar e intervenir en las problemáticas del hábitat popular, junto con las organizaciones sociales (Durante, 2022)1. Estas prácticas han recibido diferentes denominaciones: “arquitectura social”, “comprometida”, “comunitaria”2, “popular”, entre otras. Se han impulsado desde cátedras, equipos de investigación, proyectos de extensión universitaria y organizaciones estudiantiles. A lo largo de los años, se crearon redes y espacios de encuentro para debatir y articular estrategias en conjunto: el Encuentro Nacional de Arquitectura Comunitaria (ENAC), el Encuentro Latinoamericano de Arquitectura Comunitaria (ELAC) y la Red Latinoamericana de Cátedras de Vivienda (ULACAV). En estos encuentros, los profesionales y estudiantes de arquitectura se proponen repensar la formación universitaria y las formas de participar en el abordaje de la desigualdad habitacional, incidiendo en la formulación e implementación de políticas públicas y/o integrándose a las organizaciones sociales. En 2017, el colectivo HABITAR Argentina presentó el Proyecto de Ley de Acompañamiento técnico-profesional y público, que tiene el objetivo de “garantizar el acceso al conocimiento técnico-profesional” en la producción social del hábitat3 y reconocer como trabajo el acompañamiento voluntario que le brindan los profesionales a las organizaciones sociales. La demanda de asesoramiento técnico por parte de las organizaciones ha crecido notablemente desde el surgimiento de la Secretaría de Integración Socio Urbana (SISU) en 2019, que desarrolla diversas políticas de mejoramiento del hábitat para los barrios populares, ejecutadas a través de las organizaciones barriales (Durante, 2022). 

Me acerqué al mundo de la arquitectura comunitaria cuando realicé mi tesis de licenciatura sobre el proceso de reurbanización de la Villa 20, un barrio popular de la Ciudad de Buenos Aires (González Prieto, 2021). En esta investigación, observé que las organizaciones del barrio contaron con el asesoramiento del Taller Libre de Proyecto Social (TLPS), un espacio formativo de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Los saberes y herramientas de la arquitectura y el diseño fueron especialmente valorados y apropiados por los habitantes del barrio, que los pusieron en juego en su relación con los agentes estatales. También pude ver que en los arquitectos y diseñadores del TLPS desarrollaron una forma particular de ejercicio profesional, basada en un enfoque social del diseño4 y en el compromiso con las necesidades populares.

El TLPS surgió en el año 2001, a partir de la articulación entre docentes y el Centro de Estudiantes de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la UBA para aportar sus saberes técnicos en los procesos de movilización popular que estaban emergiendo en ese momento: asambleas barriales, comedores comunitarios y fábricas recuperadas. Cinco años después, fueron reconocidos como cátedra libre en la facultad y actualmente, constituyen un espacio formativo que coordina equipos de investigación, un curso de posgrado y una materia optativa de grado. Desde estos espacios, plantean una postura crítica sobre el tipo de formación dominante en la universidad, considerada liberal, mercantil y elitista y producen una alternativa denominada enfoque social del diseño. Los docentes junto con los estudiantes, participan en distintos procesos de transformación del hábitat en barrios de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano, vinculandose con organizaciones sociales. En los diversos barrios donde participan, proponen un proyecto-proceso participativo, donde se produzca un encuentro de necesidades y saberes con sus habitantes.

Cuando inicié el doctorado, me volví a contactar con los docentes del TLPS y comencé a acompañarlos en sus diferentes actividades, entre ellas, las clases de la materia optativa “Formación en Proyecto Social Integral, participativo, sustentable, con perspectiva de género”, durante el segundo cuatrimestre de 20235. Las primeras clases se realizaron en la facultad. Una clase se llevó a cabo en Claypole, en un espacio comunitario llamado “Galpón Cultural” y la cursada de la materia terminó en la Villa 20, con el acompañamiento a la reforma de un comedor comunitario.

Este trabajo de investigación fue realizado desde un enfoque etnográfico, caracterizado por la integración dinámica de las perspectivas nativas en la investigación (Balbi, 2012). La etnografía se vale del método de la observación participante, que consiste en la experiencia compartida entre quien investiga y los sujetos de estudio. En este proceso, el investigador se integra en la trama de relaciones sociales que le interesa estudiar. En las clases del TLPS, pasé de ser presentada ante los estudiantes como una “invitada” a ser vista como “una estudiante más”. A través de esta experiencia, pude aproximarme al enfoque social del diseño, observando cómo se transmite a futuros arquitectos y diseñadores.

A continuación, presentaré un análisis incipiente sobre las prácticas y sentidos del enfoque social del diseño, poniendo en relación las perspectivas nativas con algunos aportes teóricos de la antropología urbana. Recuperaré la teoría sobre la producción social del espacio de Lefebvre, su reelaboración en el campo de estudios sobre los imaginarios urbanos y la propuesta de la antropología del habitar de Giglia. 

En la primera sección, reconstruiré los principales elementos teóricos del enfoque social del diseño, que implica para los estudiantes de arquitectura y diseño “abrir la cabeza” y así poder reconocer las dimensiones simbólicas, culturales e históricas del espacio. 

En la segunda parte, me centro en la metodología del diseño participativo, analizando las formas en que el TLPS desarrolla el proceso de reforma de un comedor comunitario en la Villa 20, considerando las particularidades de los barrios autoconstruidos. 

Finalmente, presento algunas conclusiones provisorias, incorporando una reflexión sobre los encuentros entre la arquitectura, el diseño y la antropología. 

“Conocer para transformar”: el enfoque social del diseño entre el espacio concebido y el espacio vivido

La materia optativa del TLPS está dirigida particularmente a quienes se estén formando en  disciplinas relacionadas con el diseño, si bien se habilita la participación de estudiantes de cualquier carrera universitaria. En el segundo cuatrimestre de 2023, la gran mayoría de los estudiantes eran de arquitectura. La materia tiene una clase semanal de cuatro horas los días sábados. El equipo docente está conformado por arquitectos, un diseñador gráfico y una diseñadora de imagen y sonido. La primera parte de la materia trató sobre el marco teórico del enfoque social del diseño: “primero lo van a ver en la teoría y después en el barrio” dijo uno de los profesores en las primeras clases. La segunda parte se centró en cuestiones “técnicas” del diseño social participativo, a través de la participación en un proceso situado en la Villa 20. Un profesor de la materia dijo que era necesario “introducirnos antes de ir al territorio, empezar a abrir la mente…” ¿Qué significa abrir la mente?

Para la segunda clase, los docentes propusieron la lectura de algunos textos que plantean “posición crítica al desarrollo profesional”, dos escritos por arquitectos y uno escrito por un médico. Ese día eran seis estudiantes y dos docentes. Sentados alrededor de una mesa rectangular -mesas grandes que se usan para diseñar maquetas y dibujar planos- leímos los textos en voz alta. Mientras miraba el texto junto con una estudiante -de arquitectura-, vi que ella había subrayado esta frase: “incluso quienes se proponen orientar su conocimiento al servicio del pueblo, mantienen fuertes contradicciones ideológicas que cuestionan su elección y su práctica”. En el margen, había escrito: “siento lo mismo”. La autora del artículo, Paula Boldrini, hacía referencia a una situación en la que un joven arquitecto que investigaba sobre tecnologías sociales en comunidades campesinas le había dicho que algún día “volvería a practicar la arquitectura”. Boldrini ponía en cuestión los límites de su disciplina, señalando que el “modelo deshumanizado de profesional” la mantenía alejada de las demandas sociales, produciendo arquitectos al servicio del mercado. Analizaba el rol de la arquitectura durante la pandemia, estableciendo una relación entre el hábitat y la salud, que nos invitaba a “entender el hábitat como algo complejo”.

El profesor dijo que era necesario “tener la cabeza más abierta, no quedarse ceñido a la disciplina”. Explicó que el problema que había en la formación de los arquitectos era que “muchos estudiantes van con la cabeza formateada con lo que van a proyectar, sin conocer el contexto”. Señaló que en algunas cátedras se trabaja sobre un plan de necesidades elaborado para un contexto ficticio. Por el contrario, era necesario que “el objeto proyectado dé respuesta a una necesidad real”. En este sentido, la otra profesora agregó: “nos formamos pensando en ideales y no en la realidad”, por lo que se produce “un desencuentro entre lo que aprendemos en la universidad y la práctica”. Una estudiante acordó con esta mirada y planteó que en la carrera se aprenden “todas cosas en el aire”; por eso les resulta muy difícil adaptarse a la práctica laboral. 

En el siguiente texto que leímos, el arquitecto De Manuel planteaba que es necesario invertir el procedimiento habitual que se da en la arquitectura, que supone el pasaje de lo abstracto a lo concreto: “preocuparse por el habitar, por el uso, por la respuesta a un caso, a una situación, como motor del proyecto, frente a la predeterminación formal basada en una ideología estética”. Denuncia que en la disciplina se vive “bajo la tiranía de la forma que se impone sobre el uso”. El profesor decía, en este sentido, que si no se diseña para dar respuesta a necesidades concretas, “vas a diseñar algo para vos, no para el otro”. 

Para los profesionales del TLPS, abrir la cabeza involucra una transformación, que consiste en desaprender gran parte de lo aprendido en la universidad y adoptar otra mirada, un enfoque social. Esta transformación realiza, en palabras de ellos, un pasaje del autor al actor, de la realización de un proyecto a un proceso6 y de la intervención a la actuación. 

De Manuel plantea en su texto que es necesario reemplazar el sustantivo por el verbo. El sustantivo hace alusión al objeto, que se emparenta con algo estático, mientras que el verbo alude al proceso, algo cambiante y en movimiento: “no estamos diseñando un objeto, estamos diseñando un proceso” decía el profesor. Explicaba también que era necesario “que el diseño del objeto no sea el fin en sí mismo, sino que el fin sea ser parte del proceso.” El pasaje del proyecto al proceso se vincula con una forma particular de integrarse al proceso: no como autor, un individuo que se adjudica la autoría de la creación, sino como un actor más, entre otros. Esto último está expresado en el término actuación, que se opone a la intervención, entendida como una práctica que realiza el profesional ubicándose por fuera de ese entramado de relaciones locales. 

Algo que se repitió muchas veces en las clases fue que es necesario “conocer para transformar”. Al integrarse en un proceso social, situado e histórico, el arquitecto debería primero conocer el contexto en el cual va a actuar. Al conocer las necesidades que tiene la población con la que van a trabajar, puede suceder que la actuación no tenga relación con la vivienda, por ejemplo. Se trata también de abrirse a lo inesperado. Para comprender las particularidades del territorio, estos arquitectos consideran dimensiones sociales, históricas y culturales en el proceso de diseño. 

La siguiente clase estuvo dedicada a aprender a “pensar históricamente". Estuvo a cargo de un historiador, que hizo una exposición que llevaba el título de “Elementos sobre la historia de los sectores populares en Argentina”. 

El profesor del TLPS dijo antes de comenzar: “hay que entender que los territorios tienen una historia. No es que los procesos empiezan cuando nosotros llegamos. Los procesos tienen una historia detrás. La línea de tiempo es una herramienta que usamos como elemento de investigación.” Luego, el historiador, acompañado de una presentación de diapositivas, hizo una periodización sobre la historia argentina desde 1880, destacando el rol que tuvieron los sectores populares en cada período. Definió el “pensar históricamente” como algo que no se trata exclusivamente del pasado, sino como un “modo de pensar atravesado por la temporalidad”, que tiene como punto de partida los problemas del presente. 

Para la clase siguiente, se les pidió a los estudiantes que pensaran históricamente sus propias vidas e hicieran una línea de tiempo individual, para pensar “cómo impacta el contexto histórico en la vida de todos”. Uno de los docentes les preguntó: “¿cómo se sintieron haciendo una optativa en la facultad y que les pongan una clase de historia? ¿Cuán desconcertante fue?” Los docentes interpelaban a los alumnos constantemente sobre sus impresiones de las clases, en relación con su experiencia en otras materias. 

Desde mi posición como antropóloga, esperaba encontrarme en todas las clases con una mayor cantidad de conceptos y herramientas técnicas propias del universo del diseño y la arquitectura. Sin embargo, el lenguaje técnico sólo apareció en la etapa final de la materia, cuando desarrollamos el proyecto-proceso en la Villa 20. El enfoque social del diseño supone no restringir la mirada a los aspectos materiales del espacio, sino incluir también sus dimensiones simbólicas, históricas y culturales. Precisamente, una de las clases, que dio el docente que es diseñador gráfico, trató sobre “el entorno material y simbólico”. En este sentido, encontré muchos elementos en común con la perspectiva antropológica, lo cual se me hizo más evidente cuando me acerqué a los aportes teóricos de la antropología urbana. 

La antropología permite considerar dimensiones socio-culturales que intervienen en la problemática de las ciudades contemporáneas. También le da centralidad a las perspectivas de los distintos nativos que habitan y construyen la ciudad cotidianamente. De esta manera, ofrece herramientas para abordar el conjunto de procesos relacionados con interpretaciones, saberes y prácticas relacionados con la producción de la ciudad. En el campo de estudios de la antropología urbana, ha tenido un gran impacto el giro espacial que se ha dado en las ciencias sociales, a partir de la difusión de la teoría social del espacio de Lefebvre [1974] (2013). Este autor pone en cuestión la idea de espacio como concepto geométrico o medio vacío y, en cambio, sostiene una concepción del espacio como producto social y como conjunto de relaciones. Desde esta mirada, el espacio no es algo pasivo, sino que interviene en la producción misma. Para comprender la producción del espacio, Lefebvre (2013) propone una tríada conceptual: el espacio percibido, el concebido y el vivido. El percibido está asociado a la práctica espacial, que asegura la continuidad de una formación social particular a través de una relativa cohesión. El espacio concebido se corresponde con las representaciones del espacio de los científicos, planificadores y urbanistas: es el espacio dominante en cualquier sociedad. El espacio vivido, en cambio, es aquel espacio apropiado por sus habitantes. Comprende los espacios de representación, que expresan imágenes o símbolos ligados al lado subterráneo de la vida social. “Se trata del espacio dominado, esto es, pasivamente experimentado, que la imaginación desea modificar y tomar” (Lefebvre, 2013, p. 98). 

Esta tríada conceptual distingue entre las representaciones del espacio que construyen los profesionales y aquel espacio apropiado por los habitantes. El espacio concebido sería el dominante y sus representaciones pueden coexistir, concordar o confrontar con los espacios de representación del espacio vivido. Esta distinción resulta fundamental en las reflexiones que los profesionales de la arquitectura comunitaria realizan sobre su propia práctica. Cabe destacar que, siguiendo la lectura de Espinosa (2023), el espacio concebido se corresponde con una visión canónica de la arquitectura y del urbanismo que suele representar al espacio como un recipiente vacío: “el espacio es concebido por encima, a pesar o en contra de las relaciones sociales que ya tienen lugar en la ciudad. Se suele asumir que el diseño urbano prefigura los usos, relegando a los usuarios a una posición de dominación frente al experto” (p. 8). Ahora bien, los arquitectos y diseñadores del TLPS cuestionan la forma dominante de hacer arquitectura, que produce una distancia entre los profesionales y los destinatarios de los proyectos. A través del enfoque social del diseño, proponen una práctica que desdibuja los límites entre el espacio concebido y vivido. Esto se expresa con fuerza en la idea de coautoría que sostiene el TLPS, que supone que los saberes de los profesionales y los de los habitantes de los barrios se entrelazan en un proceso-proyecto compartido. 

En una primera instancia, en la que se busca “conocer para transformar”, los arquitectos y diseñadores se aproximan a las formas locales de simbolizar el espacio, conociendo la historia del lugar, contada por sus propios protagonistas. Los docentes les pidieron a los estudiantes que hicieran este ejercicio aplicado a sus propios barrios de residencia, representando en algún soporte visual las transformaciones que había sufrido ese territorio a lo largo del tiempo. Pero antes de eso, lo hicimos en otro barrio: tuvimos una clase en el espacio comunitario de Claypole. 

Este espacio se construyó en un galpón que está ubicado en el camino de sirga del Arroyo San Francisco, en un terreno alargado que se extiende de forma paralela al arroyo. En la entrada nos recibió una escultura hecha con materiales de desecho, que tenía una placa con el nombre de un trabajador de la construcción que había fallecido haciendo su trabajo. Hicimos un recorrido que nos llevó desde el galpón, ubicado adelante, donde funciona un jardín popular, hasta una huerta, al fondo, pasando por las aulas donde se llevaba adelante un bachillerato popular para adultos y una herrería. Después nos sentamos, formando un semicírculo mirando hacia la galería del frente del galpón, donde había una pizarra blanca móvil y una mesa con galletitas y bizcochitos. Había vecinos de Claypole y docentes y estudiantes de una cátedra de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA. La propuesta era hacer un “taller participativo”, que comenzaba con una línea de tiempo sobre el trabajo realizado en el espacio comunitario (dibujada en el pizarrón con los aportes de todos) y que continuaba con una dinámica de trabajo en grupo en torno a las preguntas: “¿hacia dónde queremos ir? ¿Qué necesitamos? y ¿cuáles son los actores clave?”. 

Uno de los referentes del galpón empezó contando la historia de ese lugar: 30 años atrás habían comenzado con propuestas culturales, que luego cambiaron de forma cuando se involucraron en la problemática de la alimentación de los niños. Cuando mencionó que en el 2007 hubo una inundación a causa del desborde del arroyo, otro militante escribió el número 2007 en el pizarrón, dando comienzo a la línea de tiempo a partir de ese acontecimiento inicial. Luego invitó a los otros vecinos a participar, con la pregunta: “¿alguien se acuerda alguna inundación reciente?”. Así comenzaron a aflorar los recuerdos de los vecinos en torno a las inundaciones y reconstruyeron la génesis del Proyecto Hábitat Claypole. Este proyecto, del que participaron el TLPS y la Facultad de Ciencias Exactas, surgió para dar respuesta a las inundaciones, centrándose en la necesidad de crear espacios verdes públicos que contribuyan a absorber el agua de las lluvias. Una de las actividades del proyecto en las que participó activamente el TLPS fue la elaboración de un mapa participativo en el que se señalaban los lugares en los que se desbordaba el río y su presentación en folletos. Los diseñadores también crearon un logo identitario del proyecto. 

En la línea de tiempo, se expresó una forma de vivir y simbolizar el espacio en Claypole, centrada en la relación de los vecinos con el arroyo. La línea de tiempo, que no era recta sino ondulada -presentando una similitud con la forma natural e imperfecta del arroyo-, ordenaba cronológicamente eventos guardados en la memoria colectiva, que tejían una narrativa dirigida a los estudiantes que no conocían ese barrio. De esta manera, el espacio vivido se recreaba en esa forma de presentar el espacio propio frente a otros, construida desde la experiencia y las acciones colectivas. Quien escribía en el pizarrón -un militante del galpón y biólogo de la UBA-, incitaba a los vecinos a que participaran, buscando representar un “armado colectivo”. En la línea de tiempo y en el mapa que años atrás hicieron con el TLPS, se manifiesta la búsqueda de una representación compartida, que desafía los límites entre el espacio concebido y el espacio vivido. Estos profesionales, integrándose al conjunto de relaciones que configura un espacio social, configuran algo distinto: el espacio de la arquitectura comunitaria, que escapa de las categorías que nos ofrece la teoría de la producción social del espacio. 

Incorporando las experiencias, saberes y miradas de los pobladores, se busca definir lo que el TLPS denomina como programa de necesidades, para delinear los objetivos del proyecto-proceso que se encarará en conjunto. Uno de los docentes del TLPS aclaró que las necesidades no son siempre “un kilo de arroz”: “las necesidades son también los deseos, aspiraciones, identidades construidas”. Se trata entonces de participar del trabajo de imaginación, parafraseando a Lefevbre, para tomar ese espacio y modificarlo. Un docente del TLPS dijo en una clase que “proyectar es una capacidad humana, que después se complejiza como capacidad profesional o académica”. Partiendo de la premisa de que todos somos capaces de proyectar el lugar donde queremos vivir, se reconocen los sueños y expectativas que se forjaron históricamente, se ponen en diálogo con los saberes académicos y se construye algo nuevo a través de las herramientas que llevan los profesionales, principalmente recursos gráficos, como los logos, mapas, líneas de tiempo y planos. Desde la práctica de la arquitectura comunitaria, estos dispositivos que suelen materializar las representaciones dominantes (Vera, 2019), pueden volverse recursos para disputar cambios sociales. 

La teoría de la producción del espacio de Lefebvre es una de las grandes contribuciones teóricas que dan lugar a la perspectiva del estudio de los imaginarios urbanos (Vera, 2019). El concepto de imaginario nos permite aprehender las dimensiones simbólicas del espacio. Siguiendo a Vera (2019), los imaginarios urbanos son “entramados de sentido socialmente construidos en torno a la ciudad como forma material y simbólica específica de organización humana y a lo urbano como modo de vida” (p. 22). En la arena de las significaciones sociales imaginarias, se libran disputas entre aquello instituido o dominante y lo instituyente, aquello portador del cambio social. Desde esta teoría, los imaginarios se tornan accesibles o representables a través de procesos de presentificación -producciones artísticas, literatura y fotografía-, subjetivación -estilos de vida- o encarnadura -materializados en objetos o artefactos como los planos, mapas y materiales de construcción-. Estos últimos artefactos son las principales herramientas que despliegan los profesionales de la arquitectura comunitaria en el territorio. En este sentido, resulta sumamente interesante la relación que establece Hiernaux (2007) entre el imaginario y el espacio, marcada por la representación visual. Para este autor, las imágenes espaciales conforman una parte sustancial de los imaginarios. Los arquitectos y diseñadores son productores de imágenes, que los imaginarios transforman simbólicamente, creando, como afirma Hiernaux (2007), imágenes actuantes, guías para la acción. Es quizá en ese punto donde radica la potencia de lo gráfico para representar otras formas de vida posibles. Como dijo Juana7, militante de la Villa 20, después de ver representado un nuevo espacio comunitario en los planos: “ahora sé que es posible, pude ordenar las ideas”. Podemos ver de esta manera que las representaciones y las prácticas se encuentran profundamente entrelazadas. En varias ocasiones, los planos elaborados por los docentes y estudiantes del TLPS han sido utilizados por los habitantes de los barrios como proyecto-bandera. El plano, un dispositivo técnico, se transformó en una herramienta de lucha política: utilizado como bandera o pancarta, adquirió otros significados, representó un proyecto político y expresó una demanda frente a los organismos estatales (González Prieto, 2021).

En la siguiente sección, me acercaré a la puesta en práctica de la metodología del diseño participativo, centrándome en el proyecto-proceso de la reforma de un comedor comunitario en la Villa 20, que se inició en las últimas clases de la materia del TLPS. 

Proyectar y habitar en los barrios autoconstruidos: el diseño participativo en la Villa 20

En la séptima clase de la materia, comenzamos con el módulo metodológico, centrado en el diseño participativo. Para conocer otra experiencia en la que participó el TLPS, donde se desarrolló esta metodología, tuvimos una clase en la Villa 20, que consistió en un recorrido por el barrio y una conversación con tres vecinos que participan de la Mesa Activa por la Reurbanización, en un comedor comunitario. La propuesta de los docentes era que los estudiantes conocieran, a través del relato de sus protagonistas, la historia del barrio y, particularmente, el trabajo que ese colectivo de vecinos había hecho junto con el TLPS, en el marco del proceso de reurbanización8. Ese día, Juana, la responsable del comedor, nos había comentado que tenía el plan de reformar ese lugar, para construir un espacio dedicado a la niñez y a la discapacidad. Luego de esta clase, los docentes acordaron con Juana comenzar a trabajar juntos en ese proyecto, en el marco de la materia. Las últimas clases fueron destinadas a eso. 

La capacidad humana de proyectar de la que habían hablado los docentes en las clases teóricas, se manifiesta con fuerza en el caso de los barrios autoconstruidos, como lo es la Villa 209, barrios que fueron producidos por sus propios habitantes, con escasa o nula intervención de los profesionales de la arquitectura, el diseño o el urbanismo10. La distinción entre el espacio concebido y vivido que se refuerza con las prácticas de la arquitectura tradicional, donde el diseño no se vincula con la experiencia, queda completamente disuelta en las formas en que se proyectan y se construyen los barrios populares. 

En uno de los encuentros que tuvimos con Juana en su comedor, estábamos sentados alrededor de la mesa mirando unos planos, cuando su gatita se subió y se acostó arriba de los papeles. Una docente dijo, riéndose: “claro, es que primero se habita, después se construye”. La gata acostada arriba del plano representaba la acción de habitar la vivienda en proceso de construcción, característica de los barrios vulnerables autoconstruidos. 

En una de las clases del TLPS, otra docente realizó una exposición en la que explicó que la producción del hábitat se realiza mediante tres lógicas posibles: la del mercado, la del Estado y la de la autoproducción. En la lógica mercantil y estatal “se construye, se compra y luego se habita”. En cambio, en la lógica social de autoproducción, “se habita y luego se construye”. También sería posible decir que se proyecta mientras se habita. El diseño, la construcción y el habitar se entrelazan sin constituir necesariamente etapas definidas que se suceden cronológicamente. Giglia (2012) ha analizado este proceso desde su propuesta teórica de la antropología del habitar. A esta autora le interesa comprender cómo es la mediación de la cultura en nuestra relación con el espacio. En esta búsqueda, elabora el concepto de habitar, que es un conjunto de prácticas y representaciones a través de las cuales los sujetos reconocen y establecen, al mismo tiempo, un orden espacial. Este orden es el resultado de las relaciones de los sujetos entre sí y con su entorno en un lugar y momento histórico determinados. Giglia (2012) plantea que en las ciudades contemporáneas latinoamericanas existen dos modos de habitar diferentes que se corresponden con experiencias desiguales. Algunos sujetos habitan la ciudad a través de la experiencia de la autoconstrucción, que consiste en habitar y ordenar el espacio conforme se procede a su construcción, mientras que otros habitan y ordenan otra vivienda ya construida. En este último caso, el orden del habitar surge de un diseño explícito y de intenciones arquitectónicas definidas. En cambio, en la autoconstrucción, el orden espacial emerge de la conjunción de necesidades y oportunidades sociales y económicas que se cristalizan en un determinado espacio y momento. En tanto los espacios son imaginados, diseñados, construidos y apropiados, expresan mediante su forma y funcionamiento las intenciones de sus creadores, sus visiones de mundo y proyectos de vida asociados a determinado orden social y cultural. Dado que en el diseño y en el habitar intervienen distintos sujetos y distintos proyectos (muchas veces quienes diseñan y habitan el espacio no son los mismos), la vivienda - o el espacio en cuestión- puede abordarse como un objeto intercultural. 

Desde la perspectiva de la antropología del habitar, es posible ver en el proceso del diseño participativo que proponen los docentes del TLPS, cómo se ponen en juego diversas formas de ordenar el espacio, conjuntos de saberes, prácticas y valores asociados a la experiencia del habitar. En el proceso de reforma del comedor de la Villa 20, los saberes y herramientas de la arquitectura profesional se encuentran con las dinámicas propias de la autoconstrucción del hábitat. 

Los primeros dos encuentros con Juana y su hijo fueron destinados a elaborar el programa de necesidades. En el segundo, también se tomaron las medidas del comedor, para elaborar los planos, sobre los cuales se diseñaron después algunas propuestas. 

La entrada del comedor está ubicada sobre una calle que a esa altura se transforma en un pasillo. Entramos por una puerta angosta de rejas a un pequeño patio delantero, donde dos escalones anteceden a la puerta principal. Un corto, angosto y oscuro pasillo conduce a la cocina, el ambiente más grande de la planta baja. A la izquierda hay dos habitaciones, tapadas de objetos, y a la derecha, la escalera. Las paredes tienen los ladrillos a la vista y la escalera tiene el color gris del cemento. El primer encuentro fue en el primer piso, en un espacio amplio y luminoso con una mesa larga de madera. Allí hay dos ambientes más. Un tramo más de escalera lleva a la terraza, desde donde se puede ver la otra calle que linda con el comedor y se termina allí, pero que está en proceso de apertura en el marco de la reurbanización del barrio. Esa apertura está interrumpida por la negativa de un vecino de demoler su vivienda.

Para comenzar, el docente de la materia le pidió a Juana que nos contara la historia del comedor, sus demandas y necesidades. Ella reconstruyó parte de la historia de su vida en la Villa 20 en relación con la vivienda: comenzó con la llegada de su madre de Bolivia, su relación con la comunidad boliviana y cómo fue su infancia en la vivienda familiar. “Las casas eran más amplias, los patios más amplios, no se edificaba para arriba (...) Cuando mi hermana se junta11, agarra el patio y nos quedamos amuchados en la pieza, nos quedamos sin patio (...) lo primero que pensaba cuando me levantaba era ¿cuándo me voy a ir de mi casa?”

Luego pudo alquilar una pieza con una amiga, pero al tiempo volvió a lo de su madre. Después se puso en pareja y construyeron juntos una vivienda: “bueno, fuimos al terreno y me dijo que sí… él no sabía nada de construir, las primeras paredes eran para reírse… jaja”. Después de un robo, decidieron mudarse a la vivienda de la madre de Juana y construir dos pisos más. La otra vivienda se transformó en comedor, que recientemente lo habían mudado a un edificio más grande, donde nos estaba contando esta historia. Al hablar de la ampliación de su vivienda actual, nos dijo:

“Lo primero que hice fue construirle piezas a mis hijos. Creo que cada uno necesita un espacio propio para poder desarrollarse. Mi mamá sigue replicando la lógica de hacinamiento, vive con sus hijos, su sobrina, que tiene hijos (...) pero yo le explico que los vínculos no se van a romper. (...) me dice: “vos tenés un montón de lugar”, para ella está mal distribuido (...) mi mamá reproduce ciertas lógicas, para que sea una persona individual con un ambiente propio, tiene que tener un hijo”. 

La lógica que Juana le adjudica a su madre es parte de una forma de habitar determinada por el hacinamiento, muy característico de las villas de emergencia (Di Virgilio, 2015). Familias numerosas habitan espacios reducidos: “éramos siete hermanos, era un rompecabezas de camas”. “Comés en la cama”, nos decía, porque la mayoría de las actividades cotidianas se realizan en un mismo ambiente. Cuando ella hablaba de las estrategias de la comunidad boliviana para asentarse en el barrio, decía que “así como construyen en la materialidad construyen en los lazos”. Estas experiencias hacen totalmente tangible la noción conceptual de Lefebvre del espacio social como conjunto de relaciones. El espacio es producto y a la vez productor de las relaciones sociales, algo que sabe muy bien la mamá de Juana, que teme que las relaciones de cercanía e intimidad que su familia construyó en el hacinamiento, se pierdan al vivir en ambientes separados. Tomando las palabras de Juana, la costumbre de vivir en el hacinamiento también podría modelar las formas de percibir las dimensiones del espacio, los parámetros según los que un lugar sería grande o pequeño y la distribución de los objetos en el espacio. 

La vivienda cambió al ritmo de los cambios en la familia, mientras que la falta de posibilidades de acceso a una vivienda digna es una constante: por eso la hermana ocupó el patio cuando forma una familia y tiempo después Juana construyó hacia arriba cuando se mudó con la suya. Estos cambios siguen un patrón que Juana pone en cuestión: las hijas pueden tener un espacio propio solamente cuando forman otro núcleo familiar. Las transformaciones que se producen en el espacio al compás de los cambios en la composición familiar son característicos de lo que Giglia (2012) denomina habitar progresivo, en el que los propios habitantes van cambiando el espacio conforme van cambiando sus necesidades. Se distingue del habitar racionalista, pensado para satisfacer un conjunto de necesidades definidas, con poca capacidad de evolucionar. 

Para adaptarse a este tipo de dinámicas, que surgen de la escasez de los recursos, el diseño del espacio que propuso una docente del TLPS se basa en la “etapabilidad”, que indica que la propuesta de diseño debe contemplar “qué construir primero, para ir ampliando”. Los estudiantes y docentes se propusieron identificar las prioridades, para proyectar un edificio que contemple una primera parte realizable en el corto plazo y ampliaciones en el largo plazo. En la clase siguiente, continuó la conversación sobre el proyecto de Juana y tomaron las medidas del lugar. La tarea para los estudiantes fue realizar los planos de los distintos pisos (planta baja, planta alta y terraza) y representar en un esquema un borrador del programa de necesidades. Con esos materiales trabajamos en el siguiente encuentro. En esta parte de la cursada, se reforzó la diferencia entre las ciencias sociales y la arquitectura. Me sentí habilitada a participar de la elaboración del esquema de necesidades, pero la necesidad de utilizar un software de diseño asistido por computadora, cuyo funcionamiento yo desconocía, me excluyó de la tarea de dibujar los planos. En el plano se manifestaba la fuerza excluyente del conocimiento específico del experto, no sólo en relación a mí como antropóloga, sino también con Juana y su hijo, cuando les mostraron los dibujos que hicieron y los docentes les preguntaron si sabían leerlos.  

Ese día trabajamos en la mesa de la cocina. Una estudiante sostuvo en alto la hoja con el esquema de necesidades, mientras otro explicaba cómo lo habían hecho. Se diferenciaban los espacios, los horarios y las necesidades asociadas a cada uno. La propuesta consistía en reformar el lugar de modo tal que permanezca el comedor y que además incluya un “espacio de niñez”, el “espacio de discapacidades” y el “espacio de juventud”. Se esperaba que el “espacio de niñez” fuera reconocido por el Estado como Centro de Primera Infancia12. Los estudiantes y docentes le hicieron preguntas a Juana sobre los horarios y la cantidad de salas que requiere cada espacio. Mientras, una estudiante agregaba algunas anotaciones con una lapicera en el esquema. Entre ellas, se agregó un espacio para las reuniones de la organización política de la que forma parte el comedor. Al referirse a este espacio, Juana dijo que necesitaba una sala y titubeó: “¿cómo le dicen ustedes a esto?”. Una estudiante respondió “¿un SUM?” y el docente explicó que esas eran las siglas para “Salón de usos múltiples”. Juana decía que se imaginaba que en ese lugar, se desarrollaría el espacio de juventud, las asambleas y que además sería un espacio de juego para los niños. Consistiría solamente en un salón con sillas. “En nuestra pieza hacíamos todo, uno a veces replica eso”. Refiriéndose a su niñez en la vivienda materna, cuando sus actividades se desarrollaban en un único ambiente, habló nuevamente de aquellas lógicas que se replican, hábitos en torno al uso del espacio en condiciones de hacinamiento. Este tipo de prácticas pueden comprenderse bajo el término de habitus socio-espacial que propone Giglia (2012), que da cuenta de un conjunto de prácticas no reflexivas y un saber incorporado en el cuerpo, mediante los cuales nos hacemos presentes en el espacio. El término “replicar” que utiliza Juana se relaciona precisamente con el carácter repetitivo y automatizado de las prácticas cotidianas. En esa ocasión, ella pone en palabras algunas características del habitus socio-espacial de los habitantes de la villa, a pesar de que los sujetos no suelen ser conscientes de esas prácticas rutinarias. El proceso mediante el cual los proyectos, deseos y aspiraciones se vuelven visibles a través de las herramientas del esquema y el plano, habilita también un espacio reflexivo que torna explícitas algunas prácticas cotidianas.

Luego de trabajar sobre el esquema de necesidades, pasamos a mirar los planos que habían dibujado los estudiantes, basándose en las medidas que tomaron la vez pasada. Sobre la base de ese plano con las medidas de los ambientes tal como están ahora, comenzaron a hablar sobre la reforma. Señalando el plano, Juana nos explicaba que había una disputa con el Instituto de la Vivienda de la Ciudad (IVC), el organismo ejecutor del proceso de reurbanización del barrio. Ella quería que el frente del comedor se trasladara a la calle que estaba en proceso de apertura. Esa calle era más ancha a la altura del comedor, que quedaba unos metros más atrás que la vivienda de al lado. Juana le pidió al IVC que le adjudicara esos metros de diferencia, pero todavía no fue posible. Este organismo tampoco le permitía la entrada por esa calle y además proponía hacer una plaza con un anfiteatro en frente. Esto último a Juana le parecía inseguro, por la posibilidad de que se reunieran allí personas durante la noche. Aún continuaban las conversaciones con los funcionarios del IVC. Ella dijo que “donde no se da el derecho naturalmente, hay que disputarlo políticamente”. Además de las limitaciones en cuanto a los recursos económicos para poder construir, el diseño del edificio estaba condicionado por los avatares de las negociaciones con el IVC en el marco de un proyecto más amplio, el proceso de reurbanización. Uno de los docentes propuso diseñar alternativas, considerando las dos entradas posibles y los metros de diferencia que podría haber en el terreno. 

La clase siguiente fue en la facultad, junto con Juana y su hijo. Durante la semana, se actualizó el esquema del programa de necesidades y se plasmó en forma de lista. A cada espacio le correspondía un listado, que suponía un trabajo de traducción de las conversaciones con Juana en distintos elementos concretos entendidos como necesidades: “escalera con medidas de seguridad”, “2 salas en planta alta para niños de 2 a 4 años”, entre otras. Ya en el aula de la facultad, se puso en común este listado y Juana destacó: “nunca nos sentamos a escribir…”. El profesor le respondió “estaba todo en la cabeza” y ella dijo “sí… y con el comedor era darle funcionalidad a algo que estaba hecho”. El proceso de diseño implicaba la planificación, algo que es muy difícil de hacer en el contexto de la autoconstrucción. 

Considerando el problema de la entrada del comedor, un estudiante propuso diseñar una estructura móvil de chapa con una puerta para poner del lado de la calle en disputa: “una estructura móvil pero segura”. Mientras dibujaba con un lápiz sobre el plano, el alumno aclaró que “ante algún enfrentamiento, te podés correr”, ya que, en palabras de uno de los docentes, “te da flexibilidad ante el IVC”. Este último señaló que, paralelamente habría que elaborar argumentos para solicitar la entrada por esa calle. Además, dijo que era necesario tener “un plan A, B y C” para poder negociar. De esta manera, los saberes del diseño se combinan con un criterio político en torno a las tácticas para disputar con el Estado los límites del espacio legítimamente habitable. 

Espinosa (2023) habla de “urbanismo táctico” para referirse a aquellas maneras de hacer, tácticas y estrategias constituidas como prácticas populares cotidianas, que componen el espacio vivido. Lo analiza en el caso de los vendedores ambulantes de La rambla de Barcelona, que desarrollaron una “táctica mantera”, que consiste en llevar el bulto con la mercadería en la espalda y desplegarlo como una manta en aquellos momentos oportunos que dependen de la presencia de la policía. De esta manera, el autor destaca la dualidad que convive en el espacio vivido entre la alienación y la potencia creadora. La estructura móvil de chapa en la entrada del comedor, al igual que el bulto que puede transformarse en manta, son tácticas cuya flexibilidad es parte de las condiciones precarias en las que los sectores populares se apropian y habitan el espacio. Espinosa (2023) señala que “este urbanismo táctico desplegado por los manteros se contrapone al modelo vertical del urbanismo organizado institucionalmente” (p.14). Este conjunto de tácticas y estrategias son parte de un saber-hacer del hábitat popular, que se construye en el encuentro entre el lenguaje técnico de la arquitectura, algunas perspectivas de las ciencias sociales y los saberes de la autoconstrucción. Así es como toma forma una manera singular de proyectar, basada en la etapabilidad y la flexibilidad, impuestas por la inestabilidad económica y política que caracteriza la vida cotidiana en los barrios populares.

Reflexiones finales

En esta ponencia, me propuse analizar las perspectivas de los profesionales del TLPS, siguiendo el recorrido que hice como antropóloga-investigadora-alumna en sus clases. La cursada de la materia marca un camino, que en sus distintas etapas, pretende llevar a los estudiantes de arquitectura y diseño hacia una transformación de la mirada, desde el proyecto, el autor y la intervención al proceso, el actor y la actuación. Esta transformación se encarna en las reflexiones de los estudiantes sobre la formación recibida y a través de ejercicios de exploración sobre sus propias historias de vida y sus barrios de pertenencia. Desafiando las prácticas y los conocimientos de la arquitectura tradicional, producen un enfoque social del diseño que reconoce las dimensiones materiales, históricas y simbólicas del espacio. De esta manera, se corren los límites de la arquitectura y el diseño, incorporando elementos de las ciencias sociales. El espacio es considerado un producto social, al igual que como lo entiende Lefebvre, un gran referente en el campo de estudios sociales sobre lo urbano. Uno de sus conceptos centrales, para abordar la producción social del espacio, es el espacio vivido, aquel espacio apropiado por sus habitantes. Se distingue del espacio concebido, que abarca las representaciones dominantes, producidas por los profesionales, arquitectos y urbanistas. En el caso del TLPS, los arquitectos se proponen incorporar las representaciones, prácticas y experiencias del espacio vivido en el proceso de diseño. De esta manera, producen una forma particular de proyectar, que escapa de la distinción entre lo vivido y lo concebido y exige otras categorías para comprenderla. Esto es parte de la búsqueda que continuaré durante la realización de mi tesis doctoral. Acompañando el proyecto-proceso en el comedor comunitario de la Villa 20, pude ver cómo las ideas transmitidas en las clases teóricas cobran vida y se complejizan en la transformación del hábitat popular y en el encuentro con los saberes y prácticas de los habitantes de las villas. 

Desde mi posición como antropóloga, aprendiendo junto con los estudiantes a proyectar con un enfoque social, descubrí que los profesionales de la arquitectura comunitaria realizan un trabajo que tiene muchas similitudes con el de la investigación etnográfica. El concepto de actuación, para los profesionales del TLPS, supone integrarse a la trama de relaciones sociales que buscan comprender, al igual que hacemos los antropólogos en nuestras etnografías. Resulta sumamente interesante que Espinosa (2023) plantee que el espacio vivido es el objeto de estudio de la etnografía urbana. Es que el espacio vivido tiene la textura de la vida cotidiana, la que buscamos captar a través del enfoque etnográfico. Los arquitectos y diseñadores del TLPS ponen en práctica la observación participante, nuestra metodología por excelencia, cuando se acercan a las experiencias de los habitantes de los barrios populares. Atraviesan una experiencia similar a la que tenemos los antropólogos en la búsqueda por conocer un mundo social desde la perspectiva de quienes lo habitan y construir un análisis -un plano, un mapa o una línea de tiempo- que incorpore esa perspectiva. 

Notas de la ponencia:

1. Las referencias bibliográficas se adaptan a las Normas APA 7ma (séptima) edición.

2. En este trabajo utilizo la denominación “arquitectura comunitaria”, dado que es la que se utiliza actualmente en los Encuentros Nacionales y Latinoamericanos de Arquitectura Comunitaria, donde la mayoría de estos colectivos profesionales se reúne anualmente.

3. En el proyecto, la producción social del hábitat es definida como “la capacidad construida históricamente por la población para generar, mediante su participación protagónica, espacios habitables con el objetivo de satisfacer sus necesidades sociales y urbano-habitacionales, incluyendo: el acceso a la tierra, la vivienda y el hábitat; infraestructura y servicios; y equipamiento colectivo comunitario y productivo”.

4. Se utilizan itálicas para las categorías nativas y comillas para las citas textuales.

5. También estoy haciendo trabajo de campo junto con el TLPS en los barrios Crisol Popular en Moreno y Norita Cortiñas en Guernica. El análisis de estos procesos excede los límites de esta ponencia.

6. Los docentes del TLPS acuñaron el término proyecto-proceso.

7.  Los nombres reales fueron sustituidos por nombres ficticios, para preservar el anonimato de las personas involucradas.

8. El proceso de reurbanización de la Villa 20 comenzó en el año 2016, el organismo responsable de ejecutar sus diversas etapas es el Instituto de Vivienda de la Ciudad (IVC) y cuenta con diversos dispositivos para garantizar la participación de los habitantes del barrio. Este proceso fue analizado en profundidad en mi tesis de licenciatura (González Prieto, 2021).

9. La Villa 20 es una villa de emergencia ubicada en el barrio de Villa Lugano de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Constituye una urbanización informal, caracterizada por la alta densidad poblacional, falta de servicios y viviendas precarias, resultado de una ocupación que se dio de forma irregular, paulatina y no planificada.

10. Esta forma de producción del hábitat es denominada también Producción Social del Hábitat (Di Virgilio y Rodríguez, 2013).

11.  “Juntarse” es una expresión coloquial que se utiliza para referirse a formar una pareja.

12. Los Centros de Primera Infancia son establecimientos creados con el objetivo de garantizar el crecimiento y desarrollo saludable de las niñas y los niños de 45 días a 3 años de edad en situación de vulnerabilidad social de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Bibliografía de la ponencia

Bibliografía 

Balbi, F. (2012): “La integración dinámica de las ‘perspectivas nativas’ en la investigación etnográfica”. Intersecciones en Antropología, vol. 13, No 2, (Dic.), 485-499. ISSN: 1666-2105.

Di Virgilio (2015) Urbanizaciones de origen informal en Buenos Aires. Lógicas de producción de suelo urbano y acceso a la vivienda. Estudios Demográficos y Urbanos. Vol. 30. 3(9). pp. 651-690

Di Virgilio, V. y Rodríguez (2013). Producción social del hábitat. Abordajes conceptuales, prácticas de investigación y experiencias en las principales ciudades del Cono Sur. Café de las Ciudades: Buenos Aires.

Durante, M. E. (2022) ¿Una profesión militante o una militancia profesional? Aportes desde la historia reciente de la arquitectura. Revista Pensum. 8(9).

Espinosa, H. (2023). Lefebvre y el giro espacial en antropología urbana: Notas para una epistemología del espacio vivido. Vibrant: Virtual Brazilian Anthropology, 19. DOI: https://doi.org/10.1590/1809-43412022v19e601 

Giglia, Á. (2012). El habitar y la cultura. Perspectivas teóricas y de investigación, Barcelona y México: Anthropos, coedición con UAM-Iztapalapa.

González Prieto, M. E. (2021) “Organizaciones políticas, saberes profesionales y participación: una investigación etnográfica sobre el proceso de reurbanización de la Villa 20”. Tesis de licenciatura en Ciencias Antropológicas. FFyL, UBA. Inédita.

Hiernaux, D. (2007) Los imaginarios urbanos: de la teoría y los aterrizajes en los estudios urbanos. Revista Eure. Vol. XXXIII, (No 99), pp. 17-30.

Lefebvre, H. [1974] (2013) La producción del espacio. Capitán Swing.

Vera, P. (2019) Imaginarios urbanos: dimensiones, puentes y deslizamientos en sus estudios. Ciudades indescifrables : imaginarios y representaciones sociales de lo urbano. En: Vera, Gravano & Aliaga (Comps.) Ciudades indescifrables: imaginarios y representaciones sociales de lo urbano. Editorial UNICEN, Tandil.