Primeros acercamientos a las relaciones y experiencias cotidianas de jóvenes migrantes en tres escuelas públicas de nivel secundario de la ciudad de Córdoba.

La presente ponencia se enmarca en el proyecto de investigación colectivo “Experiencias escolares de jóvenes migrantes en escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba”. El objetivo del escrito es dar cuenta de la diversidad de escuelas públicas a la que asisten jóvenes migrantes, focalizandonos en esta oportunidad en dos escuelas céntricas y una escuela técnica a partir del trabajo de campo realizado en tres instituciones educativas de nivel secundario de gestión pública. Además, describir los primeros acercamientos etnográficos sobre la presencia y las relaciones de los jóvenes en dichos espacios escolares y cómo aparecen las nociones de lo nacional y migrante en la cotidianidad escolar.

En relación a la presencia migrante en el sistema educativo cordobés, de acuerdo a los datos ofrecidos por Maggi (2022), se identifica que durante el periodo 2011a 2019 la escolarización secundaria de jóvenes migrantes presenta una mayor proporción de estudiantes matriculados que la escolaridad primaria, concentrándose significativamente en el sector público con un 65,7% en comparación al 34,3% en el sector privado. En cuanto a la matrícula migrante por países, se observa una importante presencia de colectivos latinoamericanos en el sistema público, destacando la presencia de jóvenes de Perú y Bolivia al ser las comunidades migrantes más numerosas de la Provincia (Maggi, 2022), además, de los colectivos provenientes de Paraguay, junto a la creciente presencia de jóvenes nacidos en Venezuela. No obstante, dicha matrícula se ha mantenido en disminución entre la primaria y la secundaria, “situación no reducida a la población migrante, aunque más pronunciada en esta” (Groisman y Hendel, 2017:10). 

De esta manera, el escenario configurado en las escuelas públicas de nivel secundario nos llevan a preguntarnos sobre las características de estas instituciones, sobre la forma particular respecto a cómo aparece la presencia migrante en cada espacio y sobre las primeras relaciones cotidianas de los jóvenes. Las cuales logramos observar y registrar de manera situada durante el trabajo de campo realizado en cada espacio educativo (Rockwell, 2009). Cabe destacar que en los tres contextos escolares a los cuales nos referiremos en esta ponencia, existe un discusión entre lo nacional y lo intercultural, presentándose de distintas formas y en distintos momentos pero es un componente que caracteriza a las tres escuelas. Las dos primeras escuelas que describiremos son la “Carlos Ibáñez” y “Bernardo Houssay” ubicadas en la zona céntrica de la ciudad, para luego dar paso a la descripción de la escuela técnica “"Ing. Luis A. Huergo". 

Las escuelas públicas del centro. 

Escuela céntrica 1.

El instituto provincial de formación media (IPEM) “Carlos Ibañez” se ubica en la entrada del Barrio Alberdi, sector colindante con el centro de la ciudad, emplazado sobre una de las avenidas con mayor movilidad vehicular y conectividad con las localidades interurbanas. Al frente del instituto se encuentran dos importantes edificios del barrio, la jefatura central de policías y un emblemático colegio de nivel primario. Este paisaje es habitualmente acompañado por los grupos de jóvenes que se reúnen afuera de la escuela para fumar y conversar, apoyados sobre la reja que separa la vereda de la avenida, mientras los vehículos  nunca dejan de transitar.

El Carlos Ibañez es un edificio antiguo con 70 años de existencia en el mismo sector de la ciudad, siendo en sus inicios una escuela de oficios y artes únicamente para mujeres con turno de noche. Actualmente funcionando en tres turnos durante la mañana, tarde y noche con 12 divisiones en el transcurso de la mañana y 6 divisiones en los turnos restantes que van desde primero a sexto año, impartiendo dos orientaciones formativas en materia de economía y ciencias naturales a partir de cuarto año. 

Al ingresar a la escuela, se observa desde la entrada la estatua del prócer nacional por el cual la institución lleva su nombre, instalada en la planta baja al lado de secretaría. A lo lejos, se distingue un diario mural decorado comúnmente con símbolos patrios, que varían según la fecha conmemorada durante el año. Al subir al primer y segundo piso se encuentran la mayoría de las aulas que comparten la pintura descascarada de sus paredes y sus puertas en mal estado, referidas por un estudiante como: “aquí no estamos en el aula tres, sino que estamos en el calabozo tres, esto parece un penal” (registro de campo). Al bajar las escaleras se ve a un costado el pasillo que da hacia el patio principal, espacio en donde se realizan los actos escolares y también se ubica el PAICOR, el resto de aulas y una desteñida bandera Argentina izada en un rincón del patio.

Al establecimiento asisten aproximadamente 800 estudiantes, sumando al grupo de jóvenes pertenecientes al  programa PIT [1], provenientes de alrededor de 140 barrios del Gran Córdoba. Desde la perspectiva del Director, la escuela se caracteriza por ser un espacio “absolutamente inclusivo y abierto” recibiendo jóvenes repitentes con sobre edad, judicializados y redireccionados de la Secretaría de Educación y de Niñez. De igual manera, el Director destaca como una “nota de identidad de la escuela, la heterogénea procedencia de estudiantes de comunidades originarias como de Bolivia, del Perú y Venezuela” (Director de la escuela, entrevista formal).

La noción de escuela abierta es compartida por diferentes actores docentes y no docentes del establecimiento, como lo señala la coordinadora de curso en una entrevista etnográfica, “la escuela no se le cierra la puerta a nadie, luego tenemos que ver si quienes entran son incluidos educativamente porque ese es un trabajo y un tema importante que no se da desde el primer momento” (registro de campo). En este sentido, también es significativo el ingreso de tres estudiantes rusos al ciclo escolar 2023, formando parte del 6% de estudiantes nacidos en otros países (44), principalmente de la región suramericana, en relación al total de estudiantes matriculados en el plan común (702).

A este respecto, si bien se reconoce por parte de las autoridades una diversa presencia de jóvenes migrantes que conforman la población estudiantil, este reconocimiento no es reflejado en las prácticas escolares cotidianas. Al observar durante el trabajo de campo, en términos de Novaro (2016),  una tendencia a instalar la idea de lo nacional como una de las principales retóricas o mandatos que deben ser enseñados, aprendidos y preservados en la escuela. En esta línea, Guillén (2008) menciona que “el respeto y el amor a la patria se manifiestan en las prácticas rutinarias que pueden ser denominadas “rituales cívicos” (2008, p.143),  generalmente practicados en los actos escolares.

Acorde a lo mencionado, durante el trabajo de campo fue posible observar diferentes actos escolares guiados por determinadas disposiciones en torno a las nociones de patría, solemnidad y respeto a la bandera (Guillén, 2008). Como fue el acto por la celebración del paso a la inmortalidad del General San Martín, en donde “el director y ciertas preceptoras solicitaban un buen comportamiento del estudiantado para desarrollar el acto en silencio. Sin embargo, las preceptoras comenzaron a sacar a varios estudiantes de las filas, por estar conversando, riendo o realizando algún ruido. Quienes fueron formados en un hilera al costado del patio para luego pasar a dirección al término del acto” (registro de campo). De igual modo, fue posible presenciar la participación de una estudiante de Venezuela bailando folklore argentino en el acto de cierre de la feria de ciencias naturales, quien al preguntarle luego de su participación ¿si había bailado folklore con anterioridad? menciona: “no, porque no soy de acá, soy de Venezuela” (registro de campo). 

En este sentido, la retórica de lo nacional no tan solo se manifiesta como un imperativo escolar que invisibiliza la heterogeneidad que configura la población estudiantil del Carlos Ibañez, sino que además, aparece como una importante categoría de adscripción o de interpelación identitaria entre estudiantes (Novaro, 2016; Groisman y Hendel, 2017). Como lo refleja un joven de 5to año al referirse a un grupo de su curso: Todos son piola pero hay un grupo de peruanos que no se integran, no nos hablan, no quieren jugar a la pelota con nosotros pero entre ellos, se molestan, juegan y se pegan. Siempre se sientan ahí ,son 5 o 6 peruanos (registro de campo). No obstante, al revisar el libro de asistencia se identifica que solo un estudiante del grupo nació en Perú, dos en Bolivia y tres en Argentina. 

Escuela céntrica 2.

El instituto provincial de formación media (IPEM) “Bernardo Houssay” se encuentra en plena zona céntrica de la ciudad de Córdoba Capital, sobre la esquina de dos calles troncales de la zona en cuestión, con mucha movilidad urbana y de fácil accesibilidad para concurrir con el transporte urbano público. En los alrededores próximos al establecimiento hay una plaza y no muy lejos de allí está el río Primero, además de que a unas cuadras también hay muchos locales de actividad comercial variada, además del Mercado Norte. En la manzana hay otros establecimientos educativos, incluso tiene como vecino limítrofe otro instituto provincial de formación media.

El edificio donde funciona el  Bernardo Houssay históricamente fue y es un colegio de enseñanza primaria tradicional de la ciudad, después con el correr del tiempo se fueron agregando opciones educativas para otros niveles. Es decir, por la mañana funciona el nivel primario, por la tarde el secundario, y en el horario nocturno funcionan un nivel secundario modalidad adultos y un bachiller, y un nivel primario también modalidad adultos. Cada turno es independiente uno del otro, no responden a una misma institución o a un mismo modo organizacional, lo único que comparten es el espacio edilicio. El nivel en cuestión que aquí se trata es el del nivel secundario horario tarde.

La fachada del edificio donde funciona la actividad del Bernardo Houssay muestra una arquitectura típica de los edificios palaciegos que supieron adoptar muchos establecimientos educativos a principios del siglo pasado. La distribución espacial interna consta de dos plantas, con un patio central que está limitado a los costados por aulas en ambas plantas, dentro del mismo a la mitad, hay dos bustos que conmemoran a próceres históricos argentinos y en medio de ambos está el mástil con la bandera argentina. Acercándose más a la puerta de ingreso puede observarse más bustos conmemorativos, además de afiches realizados por distintos actores del establecimiento que muestran efemérides o sirven de intervenciones con fines educativos. El patio además de ser el espacio principal en el horario de actividad recreativa, funciona como lugar para el desarrollo de la materia de educación física, y como espacio para llevar a cabo los actos escolares.

En cuanto a la organización para el funcionamiento del Bernardo Houssay, hay quince divisiones que van de primero a sexto año. La distribución consta en nueve divisiones correspondientes a los tres primeros años (tres por cada año), y seis propias del ciclo de especialización (una por cada año). Las especialidades en la segunda etapa del ciclo secundario (de cuarto a sexto año) son dos: ciencias naturales y ciencias sociales. En la planta baja estaban desde principio del año escolar todos los primeros y segundos años, pero a mediados de año hubo problemas de infraestructura con las aulas y hubo que reorganizar todo; “el colegio todo el tiempo se cae…” (Palabras de un estudiante tomadas en el registro de trabajo de campo). Por lo que, en el periodo de trabajo de campo distribuido en el ciclo lectivo de 2023, las observaciones en la planta baja solo estaban los tres primeros y en la planta alta el resto de los cursos. Además existen tres salas de preceptoras, más la sala de dirección por un lado y la de secretaría y docentes por otro.

La cantidad de estudiantes que asisten a la escuela es de aproximadamente 400 y, de acuerdo con los datos provistos por los registros de la matrícula escolar hay un 14,25% de estudiantes provenientes de otros países, mientras que un 6,75% son de otras provincias del país. Según palabras de la directora esa cantidad está conformada por “chicos provenientes de distintos barrios de la ciudad, no necesariamente de la zona céntrica; además que muchos estudiantes son provenientes de otros países, principalmente Perú y Bolivia”. En consonancia con lo anterior la preceptora M. señala que en cuanto a la composición de la matrícula estudiantil “hay algunas cuestiones heterogéneas y otras un poco más unificadas… Heterogéneas que tienen ver con una gran diversidad de estudiantes que vienen de diferentes barrios de la ciudad de Córdoba, muy pocos estudiantes de aquí del Centro,  la mayoría vienen de barrios de la periferia, diversos barrios”. Esto último puede considerarse como un trazado de apuestas educativas entendidas como forma de territorialización y que funcionan para atravesar fronteras simbólicas (Maggi, 2021). 

Es en las entrevistas que pude llevar a cabo con algunos actores de la escuela y observando algunos actos escolares que se pudo apreciar una convivencia de “lo nacional” con “lo intercultural”. Por ejemplo, en el acto que se llevó a cabo el 12 de octubre: Día del respeto por la diversidad cultural. Se celebró el 17 de octubre, comenzó terminado el primer recreo en el patio central la disposición en que se organizaron era similar a la de otros eventos que ya había podido observar, es decir en un costado filas de los años menores y en el otro el de los mayores. En el medio quedaba espacio para el atril y el micrófono, y allí iba tomando la palabra en principio la directora y después los distintos participantes.

Las palabras iniciales de la directora fueron para indicar lo que se celebraba: ”la diversidad y el respeto, dentro de un espacio que recibe a todos sin importar sus orígenes...”. A continuación se hace pasar a los abanderados, tanto provinciales como nacionales; y se sigue con la entonación del himno nacional. Lo que siguió fue distintas intervenciones que aludían al mestizaje, y  al respeto por la diversidad cultural. Fueron los estudiantes de primer y tercer año que primero participaron señalando que era la diversidad, para posteriormente otro grupo de estudiantes de cursos más elevados hacer un baile de folklore tradicional. El acto culminó con palabras que señalan el respeto por las banderas (la nacional y la andina fueron las que se mencionaron), se procedió a bajar la bandera y con la respectiva marcha de fondo musical.

En actividades como las señaladas puede considerarse la coexistencia del discurso de la interculturalidad en educación con formas tradicionales del nacionalismo escolar, esto a su vez articulado con la noción de inclusión, es decir, los modos de vinculación entre ciertos grupos con la “sociedad mayor” (Novaro, 2016).

La Escuela Técnica.

La última escuela pública de gestión estatal que se presenta en este escrito es la técnica "Ing. Luis A. Huergo". Esta institución se encuentra ubicada en un barrio del sur de la Ciudad de Córdoba, a mitad de camino entre la parte céntrica de la ciudad y los barrios de la periferia sur atravesando la circunvalación. Lo que les permite a los chicos que residen en los barrios aledaños y de otros barrios más lejanos concurrir al establecimiento. La escuela se encuentra entre medio de dos avenidas que cuentan con varias paradas de colectivos urbanos e interurbanos, lo que permite llegar fácilmente al establecimiento, y a varios locales comerciales de la zona. También, tiene cerca dos escuelas secundarias provinciales (una de  ellas también de formación técnica) y un colegio primario de dónde provienen muchos de los alumnos de la "Ing. Luis A. Huergo". Por otro lado, cerca de esta escuela hay un parque al que suelen concurrir los estudiantes cuando tienen contraturno, un espacio de encuentro entre jóvenes que asisten a secundarios de la zona. Por conversaciones informales y entrevistas que hemos tenido con los estudiantes y con los profesores el barrio en el cual se encuentra el secundario es considerado como ‘peligroso’ por la cantidad de robos que se cometen. Así mismo, varios alumnos se quejan de que dentro de la misma institución se roban celulares entre otros aparatos, generando así cierta imagen negativa de la escuela. 

Para contextualizar la historia del establecimiento, antiguamente era una fábrica que luego se convirtió en una escuela de especialidad de automotores y electrónica, por lo que cuenta con los talleres de cada área emplazados en un gran galpón  que cuenta con varias aulas dentro del mismo. Además, la escuela dispone de otro edificio compuesto por varias aulas, donde también se encuentra la oficina de dirección, de coordinadores de curso y la sala de profesores. Existe un patio de cemento y un espacio verde donde los chicos suelen jugar al fútbol, también un  gimnasio donde se realizan los actos escolares y donde tienen educación física, y un comedor. Otras de las características principales que tiene es que su ciclo lectivo posee una duración de siete años y con una matrícula compuesta por ochocientos cincuenta estudiantes que asisten en tres turnos; durante la mañana, tarde, noche y contra turnos según la especialidad elegida. Por la mañana concurren los alumnos de primero y segundo año al cursado regular y los alumnos del resto de los años que tienen contraturno técnico. Por la tarde, se encuentran los estudiantes de tercero, cuarto, quinto año al cursado regular, mientras que los talleres quedan a disposición de  los que asisten a contra turno. Por último, en la noche solo cursan los jóvenes de sexto y séptimo año. Considerando estas características donde los jóvenes pasan la mayor parte de su tiempo, este colegio es muy elegido debido a la formación profesional que otorga, que se hace presente en las prácticas profesionalizantes y por el acompañamiento que reciben los alumnos por parte de cierto sector escolar. También, cabe destacar que los estudiantes mencionan constantemente que es seleccionada por el título y por la salida laboral que obtienen al momento de finalizar la secundaria, siendo los factores principales de su elección.

Para analizar la cantidad de alumnos que concurren al establecimiento, leímos los legajos otorgados por las preceptoras de la escuela que contienen los datos del lugar de procedencia de ellos y sus padres. Lo que nos permitió tomar como referencia para determinar que la secundaria se caracteriza por tener presencia de migrantes con procedencia internacional y nacional. Y también, por tener descendientes con padres de otros países con una mayor presencia de los colectivos peruanos y bolivianos. 

El trabajo de campo etnográfico también permitió conocer la propia dinámica de la escuela y la importancia de la retórica de lo nacional que se hace presente tanto en los relatos de los directivos, de los jóvenes, en el arte que presentan los alumnos en el establecimiento, en los actos escolares y en las dinámicas escolares. Como por ejemplo, en formato novedosos como en un mural de Messi con la tercera copa y la remera de Argentina, como en los de presencia histórica, es decir, la bandera de argentina colgada en el mástil en el patio, la importancia que se le asignan a los actos escolares y la elección de los alumnos abanderados. En esta última se puede ver una discrepancia entre profesores debido a que para algunos de ellos solamente se pueda portar la bandera argentina siendo nacidos en el país: “Entonces claro, porque había profes que decían, como la bandera argentina va a ser portada por un extranjero, pero califica porque es el mejor estudiante y la reglamentación dice que el mejor promedio de la escuela es quien debe llevar la bandera argentina” (Entrevista Marisa, Coordinadora de curso). 

Por otro lado, tomando como referencia a Novaro (2016) los dispositivos escolares tienen formas de clasificar y reconocer la diversidad dentro de sus instituciones que se pueden hallar en forma de representaciones, y auto percepciones, en esta escuela lo encontramos por parte de los directivos y los alumnos. Existiendo un reconocimiento de la presencia migrante en la escuela tal y como nos lo demuestra el fragmento de la siguiente entrevista : “…como que es la excepción porque en realidad no es que haya muchos chicos de Jamaica, la mayoría son de países limítrofes Perú, Bolivia” … “Pero la mayoría de los chicos ya son nacionalizados en la Argentina o han venido y ya se han nacionalizado” (Entrevista a Marisa, coordinadora de curso)

El acto del 12 de octubre ‘día de la diversidad cultural’ demuestra cómo conjuga la presencia de lo nacional y lo no nacional. El acto empezó con una bienvenida hacia todos y la lectura de lo siguiente: ‘el 12 de octubre de 1492 ocurrió un acontecimiento muy importante en la historia, hay que conocer el pasado para comprender el presente y construir un futuro. Los colonizadores atropellaron a las culturas originarias, hoy recordamos eso desde una mirada crítica’ (Registro de campo). El acto consistió en diferentes representaciones como la lectura de un poema en quechua, presentar la bandera de Whipala planteando que es un símbolo de los grupos indígenas, portar las banderas de Argentina y Córdoba mientras se cantaba Himno nacional, los chicos cantaron una chacarera, cuarteto y hubo bailes de Argentina, Colombia y Bolivia con sus respectivas vestimentas. Al final del acto invitaron a los asistentes a probar las bebidas y comidas típicas de Bolivia y Perú que habían preparado. 

Dentro de estos contextos pudimos observar las situaciones escolares vinculadas a procesos de enseñanza, aprendizaje formal y socialización escolar que nos permite comprender que en las dinámicas escolares la presencia nacional se observa dentro de una distinción, clasificación e hipervisibilización de los estudiantes migrantes. Con respecto a esto, Groisman y Hendel (2017) nos dicen que son modalidades donde las identificaciones de procedencia actúan como señalamiento, como valorización positiva y negativa en los diferentes alumnos. Esto se trata de modos de interpelación e identificación en los jóvenes que se encuentran íntimamente relacionadas entre sí y que pueden ser concebidos como modos de inclusión subordinada[2] e interpelación fundante que es una forma de demarcación contrastante en los colectivos migrantes.

En definitiva, el trabajo de campo realizado nos permitió conocer las particularidades que comparten y diferencian las tres escuelas públicas, además de acercarnos a la comprensión de las dinámicas cotidianas en torno a las formas en cómo se manifiesta la presencia migrante en cada espacio escolar. En donde dicha presencia, siguiendo los planteamientos de Novaro (2009), se observa interpelada por ciertos mandatos que persisten en la institución escolar, como es el ideario fundante de lo nacional, generando una convivencia a partir de representaciones que hipervisibilizan e/o invisibilizan los orígenes e identificaciones nacionales que actúan cómo un señalamiento de la diferencia antes que una valorización positiva (Groisman y Hendel, 2017). En este sentido es interesante preguntarse cómo los estudiantes experimentan la decisión de su ingreso a la escuela pública, además de comprender las distintas formas respecto a cómo viven cotidianamente la tensión entre lo nacional y lo diverso, cómo se autodescriben y cómo influyen sus experiencias escolares como migratorias.

Notas de la ponencia:

1. Programa de Integración y Terminalidad Educativa y Formación Laboral, impartido por el Gobierno de Córdoba.

2. Diez y Novaro (2011)  hacen mención al término inclusión silenciosa

Bibliografía de la ponencia

Diez, M Laura, Novaro, Gabriela. (2009). Interculturalidad en educación: ¿un abordaje para la crítica? Reflexiones a propósito de la escolarización de niños migrantes. Educación Intercultural en América Latina. Memorias, horizontes históricos y disyuntivas políticas. Lugar: México; p. 115 - 138

Groisman, Lucia Vera; Hendel, Verónica. 2017).Interpelaciones identitarias y efectivización del derecho a la educación de jóvenes migrantes en contextos escolares de la Argentina; Universidade Federal de São Carlos; Crítica Educativa; 3; 3; 5-24.

Guillén, C. I. (2008). Los rituales escolares en la escuela pública. Polimodal, 137-154.

Maggi, F. (2021). Apuestas educativas como forma de territorialización de familias migrantes bolivianas en la ciudad de Córdoba, Argentina. PERIPLOS, Rev. de Inv. sobre Migraciones, 5(2), 193-223.

Maggi, F., Sciolla, P., Pérez, E., Jiménez, C., & Rodríguez Rocha, E. (2022). Los inmigrantes en el sistema educativo cordobés (2017 - 2019). Córdoba: Centro de Estudios Avanzados.

Novaro, G. (2009). Palabras desoídas - palabras silenciadas - palabras traducidas:voces y silencios de niños bolivianos en escuelas de Buenos Aires. Educacao. Revista do Centro de Educacao, 47-64.

Novaro, Gabriela. (2016). Migración boliviana, discursos civilizatorios y experiencias educativas en Argentina; Universidad Central. Departamento de Investigaciones; Nómadas; 45; 105-121.

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós.