Gestualidade, visualidade, corporalidade e a surdez em uma perspectiva relacional

Introdução

Nas línguas de sinais, para se comunicar é adequado posicionar-se de frente para o  receptor, nunca de costas. Enquanto receptor, é preciso atentar-se às mãos, ao rosto. Atentar se à expressão facial e corporal. Aos movimentos que se desenvolvem em um espaço  tridimensional que abrange desde a cabeça até a cintura. Rosto, tronco, mãos, membros  superiores dispõem esse espaço, em termos propriamente concretos. Essa é a escala “mais  micro” que caracteriza as relações do espaço. Em um nível um pouco mais amplo, para trocas comunicativas em grupo é possível  compor um espaço que mais ou menos desenhe um círculo, em que todos estão posicionados de  frente para o centro. Para restringir o alcance da mensagem a certos receptores, posso esconder  as mãos e o rosto atrás de meu próprio corpo. Posso me virar de costas ou mesmo colocar umas  das mãos à frente (escondendo) a outra que se movimenta. Uma delas expressa uma sentença (performatiza os sinais) e a outra encobre a movimentação da primeira, impedindo que alguns  captem a mensagem transmitida. É quase como cochichar, quando falo baixo, perto do ouvido, e  utilizo as mãos para encobrir o movimento dos meus lábios. A comunicação dispõe um espaço  nas relações face a face, que se fazem com  e no corpo. 

Este trabalho tem como objetivo discutir  a corporificação da gestualidade e visualidade entre sujeitos surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais (Libras)  em ambientes de educação bilíngue para surdos. Nas instituições bilíngues para surdos pretende-se que, dentro e fora da sala de aula, não somente os conteúdos formais sejam ensinados sem a necessidade dos sons, mas que aconteça fundamentalmente com os olhos e/ou com as mãos qualquer comunicação que seria geralmente realizada pela via oral ou auditiva. Formalmente, a Libras é concebida como língua de instrução (L1). É a maneira legítima de se comunicar. Trata-se de algo válido para todos os níveis de ensino, de 0 a 17 anos. A escola é considerada ambiente privilegiado em relação ao ambiente doméstico, sob o argumento de que nas famílias se encontra uma situação que não favorece as características sensoriais de pessoas surdas. Apesar de geralmente ser hegemônica no ambiente familiar, a língua portuguesa é entendida como segunda língua dos alunos (L2) e ensinada na sua modalidade escrita por meio de disciplina específica da grade curricular. Com o intuito de abordar as gestualidades e visualidades que se passam na corporificação da modalidade em questão, procuro abordar a questão do corpo considerando-o em sua totalidade, buscando desnaturalizar a surdez apenas como uma condição do ouvido e parte de um corpo-objeto. 

Esta pesquisa implicou o aprendizado da Libras e das gestualidades e visualidades que caracterizam o ambiente escolar em questão. Além disso, entre os períodos de mestrado e doutorado, obtive experiências como professora em algumas dessas escolas, algo que necessariamente implica certas percepções acerca do campo de pesquisa, levando em conta observações na qual estou implicada. Ao reparar nas possibilidades comunicativas e de sentido que se apresentavam para mim, desde o início do meu contato com as experiências as quais me refiro, eu já tinha uma curiosidade antropológica com uma dimensão mais cotidiana, que pouco a pouco de tornou mais acessível, de fluidez comunicativa gestual-visual no lugar da oral-auditiva, ou mesmo que mostrassem as possíveis nuances dentro daquilo que eu me sentia capacitada a ver. Aspectos que colocassem em questão as expressões corporais, intencionalidades e possíveis variações nas maneiras de portar-se. Meu encontro com tal dimensão deu-se aos poucos, à medida que eu ocasionalmente acompanhava atividades em espaços majoritariamente ocupados por pessoas surdas e/ou pessoas que priorizavam a modalidade gestual-visual de comunicação. Este trabalho contém apenas partes desse processo, com o intuito de esboçar as possibilidades de descrever experiências corporais singulares e minha própria condição dentro do campo, atenta à perspectiva do “olhar-me” dentro do campo, sem abandonar, contudo, as possibilidades de uma descrição fenomenológica (Csordas, 1990) em contraponto a clássicos da antropologia.

Considerando que o exercício de estranhamento é parte do trabalho da antropóloga, começo procurando distanciar-me da perspectiva da Libras como um dado natural, e da própria habilidade gestual também. Porque os esquemas de percepção que a envolvem, tendo sido aprendidos, também podem ser objeto de reflexividade. Pensar com o corpo pode ser tomá-lo como objeto ou compreendê-lo como sujeito. Refletir sobre os próprios movimentos, as intencionalidade e as maneiras de portá-lo ou habitá-lo.

Ainda que tida entre diversos especialistas como língua natural das pessoas surdas, a Libras, como qualquer outra língua, requer um aprendizado, que muitas vezes é menos típico que da língua oral, por conta de a maioria dos surdos nascerem em famílias de pessoas não surdas - ouvintes, que se tem como na língua nativa a modalidade oral-auditiva. A escola, nesse sentido, é contraponto ao ambiente familiar, defendida como local privilegiado para reunir crianças, jovens ou mesmo adultos com condições corporais semelhantes em relação à audição e que possam desenvolver uma comunicação gestual-visual entre si.

Os atos montados do corpo

Retomando referenciais antropológicos clássicos sobre o corpo, Hertz (1980) contribuiu para a desnaturalização de certas habilidades corporais ao enfatizar a dimensão simbólica dos fenômenos, a exemplo das relações entre a preeminência da mão direita e a polaridade religiosa: “mesmo que houvesse uma disposição biológica para essa predominância, isso não justifica o fato de que em muitas culturas há uma construção social da incapacidade da mão esquerda” (p.108). Como construções tidas enquanto capacidade/incapacidade se materializam no caso do corpo surdo? As maneiras de se expressar corporalmente observadas nas escolas atualmente, em seus constructos simbólicos, têm uma dimensão que precisa ser transmitida, aprendida e adquirida junto com as expressividades gestuais e visuais delas exigidas (Gediel, 2010). 

Tomando o corpo como “o primeiro e o mais natural objeto técnico e ao mesmo tempo meio técnico do homem” (Mauss, 2003, p.401), propõe um caminho possível para analisar as “Maneiras como os homens sabem servir-se de seus corpos” (ibidem) passa pela noção de técnica corporal. Trata-se de um ato tradicional eficaz, que pressupõe uma educação do corpo. Essa chave teórica enquadra os atos na dimensão de fenômenos sociais da faculdade do aprendido, do adquirido: os comportamentos corporais são construídos pela vida social, ao mesmo tempo em que não há técnica, bem como não há transmissão, se não houver tradição (p. 407). 

Um elemento bastante introdutório, mas de peso na corporificação da gestualidade e visualidade em questão é a atribuição de um sinal a cada um dos/as interlocutores/as que convivem nos espaços consagrados de comunicação gestual-visual, dentro e fora de instituições de educação formal. Quando me apresento, faço referência a meu nome utilizando as letras do alfabeto manual C-I-B-E-L-E, mas também me refiro ao meu sinal posicionando minha mão junto à lateral externa do nariz, encostando com meu dedo médio nessa parte e fazendo ao mesmo tempo um movimento de rotação de punho com uma configuração de mão específica, em referência ao meu piercing. Esse sinal, ou seja, essa maneira de se referir a mim em Libras foi criada durante as primeiras interações que tive. O sinal é convencionalmente criado por uma pessoa que tem a habilidade de identificar uma característica marcante nas pessoas com quem interage e, na ocasião, fui informada que deveria ser preferencialmente “batizada” por uma pessoa surda. Meu corpo ao longo do tempo foi acostumado a pensar em mim mesma em Libras utilizando essa maneira de gestualizar e visualizar, mas talvez ainda não o suficiente para que eu pudesse chamar a comunicação gestual-visual de algo próprio da minha corporalidade.

Para dizer os próprios nomes, os alunos posicionam as mãos de maneiras padronizadas, correspondentes às letras. Mas cada indivíduo também tem sua própria nominação para referir-se a si mesmo em Libras, o que não tem, necessariamente, relação com o nome de batismo na língua oral. Trata-se de um sinal próprio que se consolida nas interações em língua de sinais e geralmente se vincula gestualmente a uma característica do/da nomeado/a.  (Caderno de Campo, 2016)

Mauss (2003) concebeu as técnicas corporais como montagens físico-psico-sociológicas de série de atos habituais e antigos na sociedade. São atos montados pela autoridade social e para ela (ibidem). No caso dos atos corporais observáveis especificamente nas escolas bilíngues para surdos, é bastante controversa a maneira como se desenha tal autoridade, pois há que se considerar o papel tradicional da escola, mas também a própria valorização da discência e a especificidade expressiva atribuída a seus corpos surdos, as quais supõem que certa corporalidade seria própria deles. Que corporalidades podem ser transmitidas e adquiridas em um ambiente quase totalmente composto por pessoas categorizadas como surdas? Trata-se de uma questão ainda pouco explorada dentro do campo das pesquisas antropológicas. É possível pensar algo como imitações prestigiosas?

Corpo-objeto e a perspectiva fenomenológica

Com o intuito de superar o pressuposto do corpo como objeto, Csordas (1990) compreende a corporalidade como condição em relação ao mundo e às outras pessoas. O corpo é reconhecido como fonte de existência e local da experiência (idem, 2013). Esse referencial permite abordar “a intencionalidade operativa”, que fornece “o texto que nosso conhecimento tenta deduzir em linguagem precisa” (p.292). 

A Libras, por sua vez, é considerada uma língua ainda em construção, muito pouco sistematizada em termos de escrita e com diversos aspectos da ordem do improviso (Albres e Neves, 2013). Coloca-se, assim, para além das condições institucionais de produção e recepção dos discursos no ambiente da sala de aula (Carniel, 2013). A corporificação de gestualidades e visualidades que se realiza na comunicação pode ser descrita e analisada, assim, prioritariamente do ângulo fenomenológico, mais do que sob o viés da normatividade linguística que referencia a Libras por meio de dicionários e discursos de especialistas. 

Conforme argumenta Csordas acerca do paradigma da corporeidade (embodiment), a corporalidade se define como “um campo metodológico indeterminado, definido pela experiência perceptual, pelo modo de presença e pelo envolvimento no mundo” (Csordas, 1994, p. 12). Essa perspectiva contrasta com uma noção de corpo enquanto objeto material, em relação à corporeidade mutuamente implicada e nunca completamente anônima (Duccini, 2008). Nesse sentido, cabe adotar a seguinte premissa da experiência compartilhada: há que se ter ao menos dois para que se possa falar em surdez (Mottez, 1989). 

Considerando explanações teóricas mais recentes de Csordas (2013), três componentes dimensionais da corporeidade definem a corporalidade e podem ser mobilizados durante a execução da pesquisa: “a experiência sensorial (...) com certa gama de possibilidades para seu uso e desenvolvimento e certas consequências para a sua perda ou desarranjo” (p.299); a orientação, considerando a criação de espaço pelo modo de nos movimentarmos em relação a objetos e outros (p.300); a copresença, com foco na intercorporalidade, alteridade e sociabilidade (ibidem).

Gesto e língua

De que maneiras se concretiza a comunicação gestual-visual entre os estudantes, quando se trata de pensar uma língua? Basta que eles sejam surdos para que se valham dos próprios corpos gestual e visualmente tal como exigem as línguas de sinais?

Nas escolas bilíngues para surdos o ambiente deve ser todo pensado para favorecer a gestualidade e a visualidade. Cada sala de aula tem suas carteiras previamente dispostas em um semicírculo, a fim de que seja possível visualizar, de frente ou de lado, as pessoas umas às outras. Aliado à quase ausência de sons, o acender e apagar das luzes é um dos recursos mais comuns para atrair a atenção. Recomenda-se um ensino-aprendizagem focado na percepção visual, com ampla utilização de ilustrações e diagramas, a exemplo de uma “linha do tempo” para o ensino de história ou “infografia” para o ensino de geografia. (Caderno de campo, 2015)

Para além da organização mais formal, a gestualidade e visualidade tem o seu lugar na comunicação entre os próprios alunos:

Entre dezenas de alunos não parece tão difícil ver a comunicação gestual-visual se concretizar. Às vezes de costas para a lousa, alunos demoram a notar a presença dos professores que, na tentativa de atraírem atenção, utilizam o interruptor que aciona as lâmpadas e, assim, convocam a visualidade dos estudantes. (...). Quando não querem obedecer, os estudantes podem forjar seus próprios sinais (sinal é o equivalente à palavra da língua oral), que servem de códigos obscuros ao olhar de professores ou outros funcionários. Ao adentrarem à sala, professores comumente acenam com os braços a fim de serem percebidos. (...). Mãos, expressões faciais e expressões corporais permanecem substituindo voz e audição. E aparentemente está tudo bem. Estranho seria se alguém abrisse mão das possibilidades corporais de expressão consagradas nesse lugar. (Caderno de campo, 2016)

A atenção à dimensão experiencial é algo que pode ser combinado com a própria consideração apontada por Louro (2007), de que a interferência sobre o corpo exercida pela instituição escolar pode ser realizada não apenas pelo controle disciplinar da instituição, mas também pelos próprios alunos por meio de suas práticas, as quais, por sua vez, podem alterar a disposição formal do ambiente escolar (Pereira, 2010). 

Mas dentro desse universo, nem todos são sempre considerados falantes plenos da Libras. Se não houve contato com uma forma normatizada da gestualidade e visualidade em questão, apontar simplesmente para algo pode ser um recurso. Usar um sinal convencionado no ambiente do lar, mas desconhecido entre os pares da escola também é uma possibilidade.

(...) Isabela, estudante do Ensino Médio, contou que quando chegou à escola bilíngue não conhecia praticamente nada daquele universo. Além de alguns gestos e da experiência que trazia de casa, aprendeu o alfabeto manual quando chegou à escola. Designada como surda moderada, já havia passado por sessões fonoaudiológicas e desenvolvido leitura labial com o auxílio do aparelho que contribui para o aproveitamento do resíduo auditivo de que pode dispor seu corpo. Mas disse que depois de um tempo na escola bilíngue... “que alívio!”. Não ficava confusa com os sons ou perdida quando a comunicação era “mais rápida”. (Caderno de campo, 2016)

Nas duas últimas décadas, com a Lei de Libras e sua regulamentação, tem se fortalecido um discurso linguístico cultural relativo à surdez, que tem se traduzido em uma certa realidade corporal que se centra na gestualidade e visualidade, deslocando a surdez do que é mais conhecido no senso comum: da restrição, ausência de comunicação (oral-auditiva), para uma marca corporal de pertencimento.

Dentro desse quadro discursivo, a categoria surdos é utilizada para se referir a sujeitos caracterizados não só por uma configuração corporal localizada no ouvido, mas também por uma gestualidade e visualidade que se referem às suas formas de comunicação, de expressão e de percepção. Que corporalidade é essa que implica ouvir com os olhos e falar com as mãos? Compreendê-la tem implicado pensar com o corpo da pesquisadora, e pensar o corpo da pesquisadora tem ajudado a notar as nuances e descrever experiências para além do aspecto normativo. Dentro desse escopo, também tenho pensado posicionalidade, na maneira como me comunico, a maneira como sou vista, ouvida/não ouvida e percebida.

Corporeidade e fazeres corporais

Em vários sentidos, em termos de ouvir ou não ouvir, eu poderia dizer que o corpo é afetado e transformado no contato com experiências de surdez mais do que acontece simplesmente quando nos deparamos com um estigma ou com seu acobertamento. De variadas maneiras. Enquanto eu, pouco a pouco, tinha mais e mais contato com a Libras, com as variadas gestualidades e visualidades que podia perceber em um ambiente de educação bilíngue para surdos, também pensava sobre questões de percepção e expressão e em como, tal como figura e fundo, corpos se desenhavam na relação entre os pares sinalizantes, entre mim e os demais, entre tradutores, ouvintes e surdos.

 Enquanto ainda não me via hábil para a comunicação gestual-visual que em outros eu via, acompanhei dinâmicas de tradução-interpretação, exercitei minhas habilidades gestuais-visuais e emprestei meu corpo às variadas formas de comunicação alternativas que me eram permitidas. Em alguma medida, fui tendo contato com práticas de leitura labial, oralidade resultante de terapia fonoaudiológica, uso de aparelhos auditivos e improvisações gestuais que não necessariamente atendiam a um ideal normativo. Não somente no sentido do gestual-visual, mas antes disso, num sentido divergente do que se espera em termos orais auditivos, minhas próprias expectativas normativas foram deslocadas. Reitero a existência de variadas maneiras corporais porque dentro de um mundo oral-auditivo que não leva em consideração a surdez, elas são sempre um contraponto, enquanto dentro de um aparato discursivo em favor da gestualidade e visualidade, elas talvez sejam são reorganizadas de uma outra maneira em relação a uma nova norma: a gestual-visual da Libras. 

Duas considerações ficaram do início da minha vivência, no confronto com a ideia de surdez tal como percebida do senso comum. Primeiro, na percepção sobre possibilidades alternativas à comunicação oral-auditiva, eu me deslocava de uma zona de conforto corporal que pressupunha como o mais natural o modo pelo qual eu conscientemente me comunicava, ao pressupor outras maneiras tidas como marginais . 

A questão aqui é, em meio à copresença, levar a sério que não ter acesso ao som ou tê-lo de maneira diferente a da maioria das pessoas tem uma dimensão criadora, experiencial, não necessariamente definida pelo patológico, tal como quer o discurso hegemônico. Essa dimensão é sempre relacional, passando por aquilo que nutrimos como expectativas normativas e julgamentos acerca da realidade. As outras pessoas (surdas) dependem da minha atenção, no movimentar os lábios, no posicionar-me de frente, em arriscar-me algum sinal ou atentar-me a/ao intérprete, ou eu que dependo delas, das suas disposições para se fazerem entender ou eu que dependo da disposição delas e do ambiente, ao disponibilizarem tradução-interpretação em Libras? Vejo desse ponto, a ideia de doença atrelada à surdez ser desestabilizada.

Da oposição surdo/ouvinte às variadas experiências corporais

Em uma das últimas vezes durante os últimos meses, em que estive em uma sala de aula com alunos do Ensino Fundamental em uma escola bilíngue, fui apresentada, depois  deixada por um tempo a sós com eles. Perguntei o sinal e o nome de cada estudante, expliquei ser pesquisadora e contei que já havia trabalhado como professora em uma escola bilíngue para surdos. Depois de algum tempo de conversa, uma das estudantes perguntou se eu era surda ou ouvinte. Expliquei que eu era ouvinte e perguntei para ela o porquê da pergunta. Ela disse que eu parecia surda, mencionou a habilidade gestual como razão para isso. Na ausência do som, o que faz uma pessoa aparecer de uma maneira ou de outra?

Ouvir/não ouvir, comunicar-se em língua de sinais/em língua oral são ao menos duas das diferenças contrastivas em jogo que se articulam no ambiente de educação bilíngue para surdos. Em primeiro lugar, como essas diferenças se fazem? Essa pergunta encontra possíveis respostas na maneira como historicamente se constituiu a surdez em um sentido biopolítico, bem como em processos de ordem disciplinar, porque à medida que o corpo tornou-se  alvo de saber e objeto de poder, as qualidadades do ouvido tornaram-se mais quantificáveis e qualitativamente classificáveis. O corpo não é um agregado de partes físicas (Le Breton), mas foi historicamente esquadrinhado a serviço das relações de poder (Foucault, 2005). 

O caso do contraste entre língua de sinais/língua oral pode parecer menos pertinente a processos disciplinares, se pensado a partir da premissa de que, como humanos, dispomos de linguagem e língua. Contudo, a novidade que se apresenta quando se pensa uma língua constituída por uma modalidade gestual-visual desloca a aparente naturalidade do ato de se comunicar.

Em seu trabalho sobre atividades missionárias com surdos, Assis Silva (2012) descreve a disposição disciplinar de cultos em Igrejas Batistas como parte de um arranjo fundamental para a produção de uma identidade surda caracterizada pelo uso da Libras de maneira contrastiva a uma identidade nomeada pela categoria ouvinte, caracterizada pela comunicação na modalidade oral-auditiva da língua portuguesa. Em ambientes que não são dominados pela modalidade gestual-visual de comunicação, mas normativamente feitos para a mediação Libras/língua portuguesa, é comum a presença de um ou mais tradutores-intérpretes de Libras, que fazem a interpretação Libras-português. Nesse sentido, desenha-se um jogo de espelhos entre falantes dessa modalidade gestual e da modalidade oral auditiva. Esse é um dos formatos (não o único) que favorecem uma disposição corporal que abordo ao longo deste trabalho.

Por outro lado, ao avaliarem como condições sociais de experiências distintas de indivíduos surdos favoreceram a construção de identidades sociais distintas, contudo, é possível perceber elas que não se resumem à oposição surdos versus ouvintes, mas levam em conta processos sociais de íntima relação com as condições de classe, raça e gênero que são “constituidoras efetivas da identidade social de cada um dos sujeitos” (Ferrari, 2017, p.32). Transitar entre universo de pessoas surdas e pessoas ouvintes, ser posicionada de uma maneira ou de outra por conta da habilidade gestual-visual, e, ainda, refletir sobre minha própria condição em termos de marcadores sociais, da deficiência e de outros tanto, tem me levado a nuances, dentro da pesquisa ainda em andamento.

Um caminho possível, da corporeidade à posicionalidade?

Orientada pelo espaço gestual-visual da Libras, tenho percebido que nem sempre sou notada de maneira similar a outras pessoas orientadas espacialmente da mesma maneira. Se a experiência da surdez aponta para a singularidade, a experiência da gestualidade requer pensar também aspectos singulares, perceptivos e sempre posicionados. Além de ouvinte, sou falante de Libras. Além da falante de Libras, sou uma mulher branca, confundida com professora, confundida com pesquisadora e às vezes com psicóloga, sendo antropóloga. 

Enquanto crio espaço pelo modo de nos movimentarmos em relação a objetos e outros, também me crio, também percebo a maneira como os demais se criam. Alguns alunos contam com sinais normalizados de seus passeios aos finais de semana, outros não dispõem de sinais para dizer onde foram. Alguns se valem de sua voz, trazendo um repertório próprio de treinamento fonoaudiológico. Outros se recusam a oralizar ou simplesmente não passaram pelas mesmas experiências ou terapias, ou intervenções que seus pares. Alteridade e sociabilidade também são importantes aqui. No caso da pesquisadora, destaco ainda a posicionalidade.

Propor essa racionalidade posicionada, diante de uma descrição da corporificação da surdez, se mostra pertinente para o tema surdez de forma mais ampla, se considerada a necessidade de reconhecer a condição construída (não meramente biológica) desse objeto, mas, por outro lado, lidando com a importância do peso fenomenológico da condição de (não) audição. Em paralelo com aquilo que Haraway (1995) observa em relação ao sexo, procuro identificar a (não) audição não como um mero objeto passivo, mas como um fenômeno desestabilizador das relações comunicativas à medida que se constitui diferentemente da comunicação pautada pela percepção auditiva e atribuição da habilidade de fala oralizada. Na realidade, refletir sobre a não audição e as maneiras como elas têm implicado práticas específicas contribui também para a própria desnaturalização da percepção auditiva e todas as formas corporais com ela constituídas. 

No caso, para minha pesquisa, livrar-se do equívoco da categoria não marcada significa também o reconhecimento da minha posição frente a um recorte de pesquisa em que a imensa maioria dos meus interlocutores são classificados como surdos. Tal fato implica uma certa visão acerca do fenômeno investigado, o que de maneira nenhuma invalidaria respostas de caráter científico, assim como também não o seria, caso fosse uma pesquisadora surda, frente a ouvintes. Inspirada por Donna Haraway, diria que se trata de perspectivas parciais tanto quanto é a posição generificada. 

Combinar uma descrição fenomenológica com um olhar posicionado tem implicado, por fim, em uma exame crítico das bibliografias que apontam para o tema surdez e, mais amplamente, para o tema deficiência em termos de identidade acabadas. Para além de pensar identidade ou a cultura que normativamente se desenham quando em termos identitários, tenho pensado as experiências corporais em termos processuais, como intencionalidades que se desenham enquanto corpos socializam. As experiências que tive como pesquisadora etnógrafa em ambientes de comunicação bilíngue (Libras/língua portuguesa) e entre pessoas com e sem deficiência. Observar a gestualidade/visualidade que se desenvolve nos ambientes bilíngues e, ao mesmo tempo, aprendê-las corporalmente é apreender orientações, co-presença e experiência sensorial também em relação ao meu próprio corpo. Procuro demonstrar que o aprender e ensinar corporal da gestualidade e visualidade em seus aspectos normativos deslocam a normalidade ouvinte, mas também produzem deslocamentos relativos aos significados da própria categoria deficiência. Isto sem deixar de ressaltar que também quem é não-surdo(a) e/ou ouvinte participa deste processo. De maneira mais complexa do que pressupõe a homogeneização na dicotomia surdos/não-surdos, procuro explicitar a feitura corporal através dos atos comunicativos, formas de expressão e percepções que se fazem no bilinguismo e para além dele em um atravessamento plural e de condições singulares. Além disso, procuro apontar o caráter inventivo que as maneiras de se comunicar sugerem, para além de estereótipos estigmatizantes, sejam estes de caráter negativo ou positivados em determinados contextos.

Notas de la ponencia:

 1 Este trabalho é parte da pesquisa de doutorado “Corporalidades, gestualidades e visualidades - uma etnografia das corporalidades na educação de surdos”, financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp)..

2  Mais de 90% dos surdos nascem em famílias de ouvintes (Lane, 1992) e é muito comum que essas famílias tenham pouco ou nenhum conhecimento dessa modalidade gestual-visual.

 3 A classificação biomédica bastante difundida e explícita inclusive na legislação brasileira (Decreto Federal 5636/05) divide a surdez em graus: leve, moderado, severo e profundo.

4  Lei Federal 10436/02 (Brasil, 2002).

5 Decreto Federal 5626/02 (Brasil, 2005).

Bibliografía de la ponencia