Presença Indígena na pós-graduação: Desafios e perspectivas

BRIGHENTI, Clovis Antonio [1]

Resumo

O presente artigo se propõe a analisar a presença de pesquisadores indígenas nos programas de Pós-graduação nas universidades brasileiras, identificando os desafios e as potencialidades que essas presenças incorporam aos Programas de Pós Graduação e as pesquisas resultantes dessas intervenções. Durante o ano de 2023 desenvolvemos um pós-doutorado sobre o tema, junto a Universidade Estadual de Londrina, e utilizamos uma metodologia de escuta. Como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) não detinha dados sistematizados sobre o tema, optamos em colher informações junto a IEs, a Programas de Pós-Graduação e na sequência a escuta a pesquisadores indígenas que que já concluíram o doutorado ou que está em curso. Também escutamos pesquisadores não indígenas, em especial docentes que orientaram indígenas e, por fim, docentes indígenas que atuam em PPG. O resultado foi um conjunto de elementos importantes que contribuem para refletir sobre o tema e indicar contribuições para um diálogo mais aprofundado entre metodologias desenvolvidas nos Programas e perspectiva das pesquisas indígenas.

Palavras-chave: Indígenas, pós-graduação, metodologias, políticas públicas, desafios.

Resumen

Este artículo tiene como objetivo analizar la presencia de investigadores indígenas en los programas de posgrado de las universidades brasileñas, identificando los desafíos y potencialidades que esas presencias incorporan a los programas de posgrado y las investigaciones resultantes de esas intervenciones. Durante 2023 desarrollamos un posdoctorado sobre el tema, junto con la Universidad Estadual de Londrina, y utilizamos una metodología de escucha. Como la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (Capes) no contaba con datos sistematizados sobre el tema, optamos por recolectar información de IE, Programas de Posgrado y luego escuchar a investigadores indígenas que ya concluyeron su doctorado o que se encuentran en curso. También escuchamos a investigadores no indígenas, especialmente a profesores que supervisaban a pueblos indígenas y, finalmente, a profesores indígenas que trabajan en PPG. El resultado fue un conjunto de elementos importantes que contribuyen a reflexionar sobre el tema e indican aportes para un diálogo más profundo entre las metodologías desarrolladas en los Programas y la perspectiva de la investigación indígena.

Palabras clave: Pueblos indígenas, posgrados, metodologías, políticas públicas, desafíos.

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Introdução

Na última década aumentou exponencialmente a presença indígena no ensino superior no Brasil. Em 2010 havia 7.254 indígenas matriculados nos cursos de graduação e oito anos depois (2018) as matrículas totalizavam 57.706 estudantes, representando um aumento de quase 800% (LUCIANO, AMARAL, 2021). Os autores constataram que entre 2017 e 2018 ocorreu o menor crescimento do período com índice de 1,8% indicando “uma tendência de estabilização do crescimento”. A partir de então, mais que estabilização, houve uma queda de quase 20% entre 2018 e 2020 (o último ano que havia dados disponíveis), caindo para 47.267 matriculados (BRASIL/MEC/INEP, 2022). Embora não seja nosso propósito analisar os dados e entender os motivos que levaram a essa queda de matriculados, bem como fazer projeções, até porque desconhecemos a metodologia empregada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), chama atenção o fato de haver apenas 98 indígenas matriculados nas Instituições de Ensino Superior (IES) no estado do Paraná em 2020 (BRASIL/MEC/INEP, 2022). Todos os 98 foram matriculados em instituições privadas. Ocorre que apenas na Unila (universidade pública federal) tivemos mais de 20 indígenas matriculados, a maioria pelo Processo Seletivo Internacional Indígena (PSIN), além de presença indígena nas Universidades Estaduais, na UFPR e UFFS. Segundo o INEP o segmento Indígena foi o único que apresentou decréscimo de matriculados entre 2018 e 2020.

Em que pese a metodologia da contagem de matrículas indígenas na graduação, o fato é que na última década o salto foi vertiginoso. Interessa-nos destacar que a demanda da graduação incide diretamente na pós-graduação. Não conseguimos dados de indígenas matriculados na pós-graduação na última década. Em dezembro de 2021 a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) anunciou que faria um censo para elaborar um diagnóstico real e detalhado do público diretamente envolvido na pós-graduação”, mas não tivemos acesso até o fechamento desse artigo. Segundo o anúncio, a Capes desejava conhecer a comunidade, acadêmica e científica incluindo as condições socioeconômicas, culturais e étnicas de professores e alunos. Porém a presença de indígenas na pós-graduação já é uma realidade.  De acordo com Luciano e Amaral, (2021, p. 26), há uma crescente busca da pós-graduação dos indígenas egressos da graduação.

No Paraná, dos 12 indígenas que alcançaram ingresso ou conclusão do mestrado, nove são egressos das IEES e dos três doutorandos indígenas, dois foram formados por estas instituições. Tal presença e percurso na pós-graduação revela a necessidade de cotas neste nível formativo sendo algo que se impõe para todas as universidades no país, para impedir a exclusão étnica e racial e propiciar o diálogo intercultural e intercientífico

Os indígenas estão presentes não apenas como estudantes, mas como avaliadores de trabalhos acadêmicos. Tivemos uma experiência bastante promissora em 2021 e 2022 quando participamos de duas bancas de defesa de dissertação de mestrandos indígenas e tivemos como colega de banca um doutor indígena recém formado. Do mesmo modo participamos de uma banca de qualificação de doutoramento de uma pesquisadora não indígena e contamos com um colega indígena na composição da banca. Esse nosso testemunho pessoal vem se somar às iniciativas de algumas IES na regulamentação das normativas para ingresso de indígenas nos Programas de Pós-graduação (PPG). A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) definiu, em 2021, que os indígenas poderão fazer o exame de proficiência na língua materna (UFSC, 2021). Em 2021, a Unila aprovou uma resolução que regulamenta o ingresso de discentes regulares no âmbito da pós-graduação da UNILA via Ações Afirmativas, para negros, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência, pessoas autodeclaradas trans. Essas iniciativas se somam a de outras Universidades no sentido de melhor acolher os povos indígenas a partir de suas especificidades socioculturais.

Ainda na graduação, alguns outros países Latino-americanos também iniciaram, a partir do ano 2000, programas para acolhimento de indígenas nas Universidades, algumas com programas especiais, outras apenas como vagas específicas. Apenas na Bolívia foram criadas três universidades indígenas em 2008 (Decreto Supremo Nº 29664 del 2 de agosto del 2008).

No Relatório da Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), há destaques para as experiências de iniciativas de ensino superior para os povos indígenas, nas universidades denominadas interculturais (CEPAL, 2015, p. 101/102):

Neste contexto surgiram as instituições de educação superior interculturais, cujas origens são diversas, desde iniciativas estatais —como a Rede de Universidades Interculturais, subordinada à Coordenação Geral de Educação Intercultural Bilíngue (CGEIB) da Secretaria de Educação Pública no México— até aquelas que provêm dos próprios povos indígenas —como a Universidade Kawsay no Estado Plurinacional da Bolívia, a Universidade das Regiões Autônomas da Costa Caribe Nicaraguense (URACCAN) e a Bluefields Indian and Caribbeam University, ambas nas Regiões Autônomas da Nicarágua, que surgem como resposta à autonomia. Nove países da América Latina contam na atualidade com alguma modalidade de universidades interculturais ou indígenas, que sem dúvida oferecem um quadro de experiências para progredir no direito à educação dos povos indígenas e na construção de sociedades multiculturais.

Somado às experiências de duas décadas estão surgindo novas iniciativas, como a “Universidad Indígena de Agricultura y Pecuaria en la costa caribeña de la Nicarágua" localizada na comunidade Tik tik Kaanu, no território indígena Rama. A universidade vai atender inicialmente 60 estudantes de diferentes comunidades que ao final do curso receberão o título de Técnico Superior Agrícola (CNU, 2021).

Em que pese as legislações, as políticas de ingresso e o aumento significativo de indígenas no ensino superior, constata-se que na pós-graduação os desafios ainda são enormes. A disponibilidade de menor quantidade de vagas e as exigências teóricas/metodológicas dos programas têm dificultado o acesso. A perspectiva intercultural ainda não se faz presente. 

Na pós-graduação, a interculturalidade epistêmica se torna mais complexa porque é um momento pelo qual o estudante precisa expressar-se através da produção monográfica. É quando vêm à tona os maiores desafios, devido ao caráter da pós-graduação focar na pesquisa e produção científica com muito mais rigor/exigências que na graduação.

As normativas das Instituições de Ensino superior (IEs) que regulamentam a seleção do ingresso de estudantes raramente favorecem o ingresso de indígenas que, por sua forma de escrita considerada “pouco científica” (por possuir outras temporalidades, relações com os objetos e metodologias de narrativas), enfrentam o racismo institucional, criando enormes desafios aos povos indígenas. Para Daniel Mato (2019, p.18) o racismo não gera dificuldades apenas aos povos indígenas e afrodescendentes na IEs, “sino que incide en la calidad de la educación que estas brindan, en su papel como formadoras de opinión pública y ciudadanía, y en la calidad de los técnicos y profesionales que forman y de la investigación que realizan”.

O tema do racismo é destacado também por Luciano e Amaral (2021, p. 26), em especial no que diz respeito à pertença étnica dos estudantes. Segundo os autores, “muitas são as situações de racismo e de discriminação étnico-racial, sejam elas visíveis ou não visíveis, nas salas de aula, nos ambientes acadêmicos de convivência, nas propostas curriculares ou pela própria estrutura administrativo-institucional”.

Enfim, é nosso propósito analisar os desafios legais, burocráticos, mas, especialmente, os desafios teóricos/metodológicos que os estudantes indígenas enfrentam na pós-graduação.

Contribuições das ciências sociais para o tema

Destacamos as contribuições já consagradas da História Indígena e das teorias da interculturalidade para dialogar com o tema. A História Indígena transita por campos e perspectivas plurais, dialogando com diferentes áreas do conhecimento, especialmente com a antropologia. Nas últimas décadas, a História Indígena tem se destacado fundamentando inúmeras pesquisas empíricas em diferentes tempos e espaços na América Latina nos quais os indígenas são enfocados com sujeitos do processo (ALMEIDA, 2012, p.151). O diálogo entre história e antropologia implica ir além do domínio metodológico, “os etno-historiadores devem dominar ainda a arte de usar essas duas abordagens de maneira integrada” (TRIGGER, apud ALMEIDA, 2012, p.158). Cardoso (2012) também concorda que a “nova história cultural” está com um pé em cada mundo e tem na antropologia a “interlocutora privilegiada”.

A abordagem que propomos dialoga com as ciências ambientais e sociais, mais especificamente com a história ambiental e a geografia. O diálogo entre as várias áreas do conhecimento não se resume a uma necessidade “legal” mas, constitui-se como um dos pressupostos teóricos metodológicos da história indígena, que em seu percurso está se consolidando como um método que congrega, além da antropologia e geografia, áreas como arqueologia e linguística (EREMITES DE OLIVEIRA, 2003).

A pesquisa em história indígena caminha para a construção de novos marcos referenciais em sua abordagem. Apesar de incipiente, os pressupostos teóricos devem partir de outras temporalidades, diferentemente da abordagem clássica da história. Afinal os indígenas não ingressaram na história apenas no século XV durante o período colonial, e a arqueologia é um importante instrumento para demonstrar a longevidade da presença dessas populações no continente (CARNEIRO DA CUNHA, 1992). Nesse sentido amplia-se o universo de fontes para além da produção escrita, deslocando-se para a cultura material e imaterial, dos conhecimentos e saberes transmitidos na oralidade. As relações epistêmicas estabelecidas com a temática indígena na atualidade não podem ser pautadas pelos conceitos de transitórios ou mesclados, sugerindo que esses seriam menos indígenas que as gerações passadas, mas na relação de sujeitos históricos de seu tempo, agindo a partir das condicionantes temporais e tradicionais.

Esses também serão desafios para o ensino da histórica indígena e a inserção de indígenas no universo acadêmico como produtores de conhecimentos a partir de suas cosmovisões na interculturalidade com os saberes científicos.

A ação dos povos indígenas no continente americano, gerou mudanças substancias na perspectiva dos direitos, tanto nos marcos constitucionais como no conjunto de direitos infraconstitucionais que possibilitaram e garantiram o acesso às universidades.  Como isso concordamos com Almeida (2010) ao enfatizar que os povos indígenas deixaram os “bastidores” para assumir o “palco”.

No entanto, parte da sociedade ainda resiste à possibilidade de ver os povos indígenas como sujeitos de direitos e se mobilizam na redução dos mesmos e na inserção desses povos na sociedade de consumo, aquilo que Mato (2019) considerou racismo institucional, presente também nas universidades.  “El racismo sirvió de sustento al colonialismo, pero los Estados republicanos americanos continúan reproduciéndolo a través de sus instituciones orientadas a la construcción de modelos societarios e imaginarios nacionales monoculturales”, e, por esses modelos os povos indígenas são excluídos (MATO, 2019, p.09).

O colonialismo, que se sustenta no racismo, foi definido por Aníbal Quijano (2009, p. 76) como

um dos elementos constitutivos e específicos de um padrão mundial de poder capitalista. Se funda na imposição de uma classificação racial/étnica da população do mundo como pedra angular daquele padrão de poder, e opera em cada um dos planos, âmbitos e dimensões, materiais e subjetivas, da existência cotidiana e da escala social.

O racismo manifesta-se de diferentes maneiras, uma delas é através da eliminação dos saberes, considerado “epistemicídio” por Boaventura de Sousa Santos e Maria de Paula Meneses (2009) que se traduz como uma forma de expropriar os povos indígenas de suas formas próprias de pensar a vida, do seu jeito de existir no mundo.

A superação do colonialismo, do racismo e do epistemicídio passa fundamentalmente pelo diálogo. Os povos indígenas já deram mostras que estão abertos ao diálogo, resta-nos perceber o quanto nossas Instituições de ensino desejam o diálogo intercultural. A interculturalidade tem se apresentado como um discurso positivado na América Latina, embora algumas vezes um tanto ingênuo e em forma de clichê, porém, partimos de um entendimento que a interculturalidade é processual e permanente, perpassa a formulação de políticas educacionais que partam dos contextos linguísticos e socioculturais dos povos indígenas, procurando afastar-se de tentativas que buscam a integração e assimilação nos Estado.

Entendemos ser problemático chamar uma política de intercultural quando na realidade apenas um lado da relação à define e a reconhece. Torna-se, assim, imprescindível, como afirma Fidel Tubino (2007, p. 100), promover uma "interculturalidade de mão dupla" como forma de desenvolvê-la não apenas como política de tratamento da diversidade, mas de toda a sociedade. Formular política ou projeto intercultural reservado exclusivamente aos indígenas, estaríamos reiterando as mesmas pretensões que tinham os projetos integracionistas e assimilacionistas do século XX. Sendo assim, é importante ir além da formulação de políticas que proponham a mera inclusão e estimular a participação efetiva da diversidade nos diversos espaços da sociedade.

Para Catherine Walsh (2009), a interculturalidade não pode ser considerada apenas como mais um modelo para definir a diferença, ou um novo paradigma educacional para pensar a escolarização dos povos indígenas, mas deve ser encarada desde o início como algo a construir, especificamente como um projeto político, social e epistêmico que contribui para o reconhecimento das relações de poder que mantêm uma estrutura colonial discriminatória.

Nossa abordagem será na perspectiva da história transnacional, não apenas como uma crítica a ideia do Estado nacional, mas na perspectiva de diálogos com outras epistemes, que não a ocidental. Nos debruçaremos a pensar a interação da histórica em diferentes culturas e as contribuições advindas do diálogo entre as diferenças.

Trata-se de uma nova perspectiva, e não um novo objeto proposto à história (PORTES, 2004, p. 175), na qual a temática indígena encontra-se amparada, inclusive por trabalhar com um universo plural de fontes.

Agrega-se os novos conceitos da história e antropologia, alguns autores e obras mencionadas acima e outros que compõem referenciais para compreender as caraterísticas fundamentais das epistemologias indígenas como a dimensão mitológica. Nesse sentido, a obra de Lévi-Strauss (1991 Apud PERRONE-MOISÉS, 2006) é basilar para compreender as bases do pensamento indígena, que parte de outros princípios para perceber as diferenças e por conseguinte o mundo (cosmologia), distanciando-se da perspectiva dos conceitos de igualdade, progresso e desenvolvimento presentes na sociedade ocidental.

Obras publicadas por autores indígenas, em especial aqueles que se aproximam do pensamento da coletividade, também nos auxiliam na base para leitura para compreender a dimensão da interculturalidade. Associada a autores indígenas brasileiros, temos também a referência da obra da indígena Maori, Linda Tuhiwai Smith, “A descolonizar metodologias” (2016), que traz aportes importantes para o tema da pesquisa sobre indígenas. A autora tece críticas às metodologias academicistas ocidentais nos trabalhos acadêmicos que desumanizaram os povos Maori negando as teorias e práticas nativas, gerando repulsa da academia por esse povo. A fim de recuperar a pesquisa, os pesquisadores Maori criaram uma metodologia denomina “investigación Kaupapa Maori”, definida por eles como aquela que é “culturalmente fiable” ou seja que envolva os anciães como protagonistas, escutar as vezes nativas dos detentores do conhecimento tradicional. Mas, a descolonizar e a criação de metodologias interdisciplinares vai além do envolvimento dos anciães, passa necessariamente pela abertura da academia para outros temas, problemas e formas de abordagens. Implica no ingresso, conceito e prática de orientação e permanência desses estudantes. O pós academia também é fundamental, para não cair nas armadilhas produtivistas e competitivas, que não apenas afastam das coletividades de origem, mas individualizam o pensamento.

Metodologia

Nossa metodologia consistiu em pesquisar em diferentes IEs públicas no Brasil e em alguns Programas de Pós-Graduação (Educação, Antropologia, História, Línguas) a existência de políticas específicas (IEs e Programas) para ingresso e permanências de indígenas nos Programas.

Metodologicamente elegemos alguns Programas de Pós-Graduação de algumas Instituições de Ensino Superior - IEs que recebem indígenas em seus PPG, e encaminhamos um questionário para os mesmos a fim de identificarmos quantos mestres e doutores indígenas foram formados pelos respectivos programas e se havia políticas específicas para ingresso e permanência de indígenas nos mesmos. Não foi possível fazermos com abrangência de todo território nacional nem com todos os PPG, fizemos por amostragem. Dessa forma elegemos programas de Antropologia, História, Serviço Social, Interdisciplinares e Educação/Territorialidades. Nossa escolha deveu-se a uma percepção prévia de que são esses os programas que têm mais incidência de acadêmicos indígenas. Escolhemos algumas instituições, em especial onde sabemos que há indígenas matriculados ou que concluíram a pós-graduação em diferentes regiões do Brasil, para que pudéssemos ter maior abrangência das potencialidades e desafios. No Sul do Brasil definimos a UFRGS, a UFSC, a UNILA e a UEL; no Centro Oeste a UFGD e a UNB; da região Norte a UFAM; da região sudeste o Museu Nacional da UFRJ. Criamos formulários específicos para os programas e para as Pró-reitorias de Pesquisa e Pós-Graduação, de modo que além dos programas pesquisados, poderia haver indígenas matriculados em outros programas.

Enviamos ofícios aos Programas de Pós-graduação apenas para algumas Instituições e para alguns dos programas dessas instituições. Não recebemos resposta de todos, porém temos uma amostra que nos permitiu fazermos apontamentos das potencialidades, desafios e limites existentes no processo de presença indígenas nos programas de pós-graduação.

Na sequência desenvolvemos processos de escutas, tanto estudantes indígenas como orientadores indígenas e não indígenas.  Nossa metodologia consistiu em mesas (virtuais) com presença desses pesquisadores indígenas que fizeram uma apresentação das experiências na Pós, tanto da forma de ingresso, como dos desafios da pesquisa e da escrita dos trabalhos dissertativos. Assim, nossa pesquisa possibilitou que mais pesquisadores participassem, ampliando os debates com outros indígenas e não indígenas envolvidos nos temas das pós-graduações. Essa atividade estendemos para além do período da licença para pós-doc.

Foram escutados 16 pesquisadores indígenas – homens e mulheres - de povos, regiões e IEs distintos) sobre a experiência na pós graduação e assim, estabelecemos referenciais metodológicos para a análise das informações colhidas e resultados através de cinco debates virtuais e mais três debates com orientadores indígenas e não indígenas. Percorrendo todo Brasil. Todos os debates estão disponíveis na página do youtube do Observatório da Temática Indígena da América Latina (OBIAL).  Através de artigos pretendemos difundir elementos para constituição de políticas públicas para o setor. Os debates ocorriam sempre na ultima terça feira do mês, das 19h00 às 21h00 e estava aberto ao publico em geral que podiam interagir com os debatedores.  Devido ao tempo relativamente curto de debate, apresentamos um roteiro aos/as convidados/as, com algumas sugestões de temas, não sendo exigido que seguissem o momo, cada apresentador/a era livre para trazer suas inquietações:

1.         Processo de seleção e inserção na pós-graduação (antecedentes na graduação com relação a pesquisa);

2.         Condições de financiamento e permanência no curso;

3.         Foco da pesquisa realizada;

4.         Implicações/possibilidades epistemológicas e metodológicas no processo de pesquisa;

5.         Relação com orientador/a;

6.         Relação com docentes e estudantes na pós-graduação e grupos de pesquisa;

7.         Relação com a família durante o processo de formação

8.         Exigências de produtividade acadêmica;

9.         Dificuldades gerais vivenciadas no percurso;

10.      Potencialidades gerais identificadas no percurso;

11.      Perspectivas acadêmicas e profissionais após a defesa

Cremos ter alcançado nosso objetivo de analisar a presença indígena nos Programas de Pós-graduação a fim de compreender os desafios da efetivação de políticas específicas e por outro as perspectivas tanto de ingresso/permanência como e se ocorre a construção do diálogo intercultural.  

 Imagem 01.

Considerações Finais

As considerações finais, ainda que embrionárias, apontam para pensar o tema da presença indígena nos Programa de Pós-graduação como um processo em curso e, portanto, sujeito a modificações no transcurso da pesquisa.

Constatamos que as áreas mais buscadas na pós graduação concentram-se em humanidades, como antropologia, educação, geografia e história. Mas, a escolha deve-se muito mais a dinâmica da oferta do que a demanda. No geral são nessas áreas que estão filiados pesquisadores/as que já desenvolvem atividades com povos e comunidades indígenas, facilitando contatos e abertura de vagas. A área da educação também se deve a uma necessidade de pensar as próprias escolas indígenas, contribuir com as comunidades na formulação de novos pensamentos e práticas sobre a educação escolar.

Considerando o aumento exponencial, desde 2010, de indígenas na graduação, parece certo que a busca pela pós-graduação tende a crescer ainda mais, exigindo mais do que um esforço de docentes, mas políticas públicas que atendam as especificidades e revejam as metodologias da pesquisa.

Nas formulações existentes na contemporaneidade, notamos a ausência de orientações comuns entre os Programas sobre formas de ingresso e especialmente com relação às orientações para pesquisa. Há um grande esforço de docentes para que os indígenas estejam presentes nos Programas, embora ainda como uma ação voluntarista, mas, que contribuirão para formulação de políticas deliberadas e embasadas em regramento.

Pelas escutas e análise dos discursos dos testemunhos é possível concluir que de fato está entranhado no sistema de ensino superior o racismo institucional. Porém, os indígenas, que resistiram as mais brutais formas de violência e racismo ao longo de mais de cinco século, vêm enfrentando com maestria mais essa forma de racismo entranhada nas instituições, não se deixar abalar. A existência do racismo não é motivo para acomodação ou vitimização, mas para enfretamento, denúncia e superação.  Os depoimentos nos oito ciclos de debate que promovemos foram fundamentais para compreender que o momento é novo e os indígenas vem modificando as reações a ajudando a construir essa nova parte da história.  

Houve na década de 1990 alguns indígenas que acessaram a Pós-Graduação com bolsa da Fundação Ford, mas não teve continuidade nem alcance nacional. Essa nova geração de indígenas, com as quais conversamos ao longo da pesquisa, é a primeira a se formar no ensino superior e está sendo a primeira a concluir ou cursar Programas de Pós-Graduação. “Quando ingressei na universidade, foi um desafio de escolhas. Fui primeira mulher da minha família a ingressar na universidade. As pessoas esperam muito o casamento, e quando a pessoa de desvincula, torna-se a indesejada”. Depoimento como esse da mestra Cristina Potiguara (2023) foram comuns ao longo da pesquisa. As mulheres trouxeram o tema de gênero com muita força, o desafio e o receio de afastar-se dos familiares e das comunidades para estudar, porque ainda vivemos um estado de violência de gênero bastante brutal. Mas também o desafio das mulheres mães, com filhos para cuidar, para alimentar, e para manter a relação afetiva com a criança, depoimentos como “a mulher precisa estudar perto de casa para cuidar dos filhos” também foi comum. Não escutamos desafios quanto a retardar a maternidade por conta dos estudos, mas buscar formas de equacionar o temam, que o mesmo não seja tratado como um problema.

O desafio da sustentação econômica é comum de gênero, em virtude de ausências de bolsas ou mesmo critérios para concessão das mesmas, atingiu diferentes pessoas, em especial aquelas pessoas que precisam sustentar seus familiares. É necessário considerar um elemento importante do recorte com nossa pesquisa, que os pesquisadores indígenas, quase todos os que participaram de nossas atividades, foram afetados pela pandemia do novo Coronavírus (Covid-19). Nesse período as aulas presenciais ficaram suspensas e a maioria dos PPG optou pela modalidade virtual, a qual afetou profundamente o desenvolvimento dos estudos. Ademais, afetou também a pesquisa, muitos relatos dão conta que tiveram que alterar o objeto em virtude da pandemia.

Uma segunda avaliação acentuada pelos participantes é relativa aos temas estudados e a metodologia empregada nas pesquisas. Praticamente todas as pesquisas foram realizadas sobre temas do próprio povo. Se por um lado há muitas descobertas, conforme apresentaram os participantes, por outro a escrita “também é dolorosa”, porque traz memória, retoma vivencias que nem sempre são salutares.  Roseane Xucuru (2023) desafia: “Como pesquisar o próprio povo? As pesquisas eram tomadas pela emoção, revisitar as memórias. Nossas pesquisas traz uma responsabilidade social, acadêmica – para fazer com que as vozes silenciadas ecoem – trazendo as vozes da natureza”.  

Um terceiro grande desafio é a relação com as coletividades. Elisa Pankararu (2023), observa que  “o título de mestre e doutora é coletivo – ele vem no meu nome mas é coletivo – nós estamos para devolver, para participar. Porque outros pesquisadores não voltam pra devolver sequer o texto”. Cristina Potiguara (2023) destaca a necessidade de devolver o conhecimento para a comunidade, a “devolutiva pra nosso povo é ajudar o povo se enxergar como eles são e não como dizem que eles são”. Há um consenso no sentido de evitar envaidecimento com a titulação, enfatizando que a sabedoria não está propriamente na escrita, mas no sonho. O sonho aparece também com um desafio metodológico. Usar as referências dos livros, dos textos de apoio não é difícil, segundo Elisa Pakararu (2023), mas “como dizer como é o mundo dos sonhos? Como fazer entender que eu escrevo determinadas horas porque faz parte de minha essência Pankararu. Então a academia temos muito a aprender e ela aprender conosco”. Incluir esses elementos como objeto de pesquisa científica torna-se um gigantesco desafio, porque há aqueles professores/as orientadores/as que entendem, mas há aqueles que não entendem. Por esse motivo o destaque dado a orientação às pesquisas foi unanima. Ocorre que novamente volta-se para sensibilidades e voluntarismo, mais do que metodologias e orientações pedagógicas.

Ainda como texto parcial, não foi possível incluir todos os elementos destacados, faremos isso ao longo do ano, e em diferentes formatos. Deixamos para finalizar o entendimento de Cristina Potiguara (2023), destacando toda superação que se faz necessário numa pesquisa de pós graduação: “A gente é guerreira porque necessita ser guerreira não poque quero. Ser guerreira é pelo fato de nunca ter desistido de estudar. A primeira coisa que temos que provar na universidade, é nossa existência”.

[1] 

Notas de la ponencia:

Doutor em História e professor na Universidade Federal da Integração da América Latina (Unila). clovisbrighenti@gmail.com

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Fuentes de la ponencia

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POTIGUARA, Cristina. Palestra. Presença Indígena na Pós-Graduação, desafios e perspectivas. Ciclo de debate 4. 2023. Disponível em:  https://www.youtube.com/watch?v=HRbHUnTGSI4 Acesso em: 15-01-2024.

XUCURU, Roseane. Palestra. Presença Indígena na Pós-Graduação, desafios e perspectivas. Ciclo de debate 4. 2023. Disponível em:  https://www.youtube.com/watch?v=HRbHUnTGSI4 Acesso em: 15-01-2024.

Imagenes Adjuntas